第十章课程的社会学分析

范
中教师与学生在教育知识的选择、构成与教学进展中 的自由程度，反映的是社会中的控制关系。
式
第
二、研究范式分析
一
1、功能主义的两个缺陷：1）关于课程与社会
节
关系的假设有绝对化的倾向。2）将课程视为不 证自明的给定之物，而未对构成课程的知识内
课
容进行必要的分析。
程
2、解释论范式的缺陷：1）视野狭窄，忽视了 宏观社会结构对课程的制约；2）否定了课程
节
文化结构的有机成分。
一、教师对课程的重构
课
教师对课程总会增添或删减—
程
—师定课程
的
二、学生对课程的适应
实
1、学生自身的因素：愿否适应
践
2、课程自身的文化特性：能否适应
命
运
2、异类异套课程的地位比较
课
二、同套课程间的地位分等
程
是指任一教育阶段的课程系统
的
中不同课程之间的地位差异。
地
首先表现在国家对学校同套课 程整体结构的框定上。
位
其次，表现在对不同课程的差
分
异性安排。
等
第三，还会影响到任课教师在 学校组织内的地位。
第
含义：作为法定知识的课程内容
四
到底能在多大程度上进入课堂教 学的实际过程并被学生内化为其
意
基础和宽广的社会学视野。
义ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
第
一、四种研究范式
一
1、功能主义范式 课程功能：确保年轻一代接受同其步入成人社会相适
节
应的文化，以维持社会系统的生存。 代表人物：马斯格雷夫
课
研究的层面:宏观：研究课程目标设定及与社会中各种
程
制度的联系。“被决定的课程”、“适应性的课程”、 “革新性的课程”。微观：课程目标对教师和学生的
范
会本质；3）应对课程加以全方位的研究。4） 研究的方法应该兼容并蓄。
式
第
一、课程的价值认可
二
1、学科知识能否进入一个国家的学校课 程体系取决于统治阶级对该知识的价值
节
认可与否。
2、不同国家的同一教学科目的价值取向
不一样。
课
3、社会统治阶层的政治权力在课程法定
程
中的运用主要表现在对课程计划、教学
的
大纲及教科书的控制上，尤其是对教科 书的编审上。
价
二、课程的价值赋予
值
价值赋予的方式：
取
1、通过数量的差异来隐示特定的观念。 数量指标：篇幅差异、频度差异。
向
2、通过形象塑造来渗透特定的观念。
一、异套课程间的地位分等
第
是指由不同门类的若干教学科目
三
所组成的任一教育阶段的课程系
节
统。 1、同类异套课程的地位比较
社
目标和角色的影响。 2、解释论范式
会
代表人物：M。F。D。扬 三个研究领域：一、教育知识的社会构成；二、教师
学
常用教育范畴的社会特征；三、课堂互动过程。
的
3、新马克思主义范式：阿普尔。研究：对正式课程内容 的分析；对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。
研
4、结构主义范式 代表：伯恩斯坦
究
关键词：分类：是指不同教学内容之间界限的清晰程 度，反映着社会中的权力关系。构架：是指教学情境
社
“法定知识”的本质属性。
会
3、新马克思主义范式强调学校课程对社会的全 面依存。对于学校促进社会变革的可能性评价
学
过低。
的
4、结构主义：1）关键概念模糊、可操作性差。 2）只限于对学校的权力与控制问题的分析。
研
课程社会学新的研究范式的建构应该注意的几
究
个问题：1）应该把“课程”的内容限定在“法 定文化”的层面上；2）应辨证地理解课程的社
第十章 课程的社会学分析
第
一 节
首先，我国开展课程社会学研 究具有重要的理论价值。
课 程
第一，为我国教育社会学理论 的发展提供新的生长点。
社 会
第二，课程社会学研究为我国 当代课程研究提供了新的视角、
学
理论和方法。
研
其次，课程社会学研究具有很
究
强的现实意义，这主要体现在
的
为课程改革提供适当的方法论