论课堂教学活动中的有效教师行为

论课堂教学活动中的有效教师行为

吴长刚聂立川

课堂教学是活动中的教学，在这个过程中，教师不仅是教学目标的贯彻者、知识的传授者、学生进行课程学习的合作者、而且是整个教学过程的组织者和调控者。课程教学的实践同时建立了教师与学生、教师与教学内容、学生与教学内容、教师与“学生——教学内容”的4个联系。在这些复杂关系中，教师处于主导地位，教师的行为决定了课堂里会发生什么?是怎样发生的?活动结果如何?在课堂上教师不仅要关注学生、教学内容，更要及时有效地监控“学生-教学内容”这个动态过程。教师的“有效监控”主要依赖于教师的临场发挥，取决于教师的经验和智慧。所以我们常说，教师是教学的向导。

那么，到底什么样的教师称之为有效教师呢?它的标准有哪些?具体要求又是什么?笔者首先对有效教师的定义作一界定。

一、有效教师的界定

有效教师是一个发展中的概念，其内涵有一个逐渐完善和丰富的发展过程，从有效教学观念提出以后，对“什么样的教师是有效教师”的回答，人们一直在不断的探索。最初的回答十分简单，认为好教师就是一个好人，是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。学高为师，德高为范。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到，在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。当然这些都是教师应该具备的。但我们看到，这种理想化的教师定义不够清晰，缺乏比较客观的行为标准。后来认识逐渐深入，大致经历了三个研究阶段：

第一，雏形阶段(19世纪90年代～20世纪60年代)，主要研究限于教师的心理特征，如人格、态度、经验、能力、倾向、成就等。采用问卷调查法，通过对学生的问卷调查获取良好的教师人格特征表，因为这些心理特征在一定程度上诉诸于知觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。

第二，过渡阶段(20世纪60～80年代)，较多地探讨教师的教学行为与教学有效性的关系。不足之处在于三方面：其一，以行为为依据，却忽略了内在变项，如认知能力对有效教学的影响；其二，考虑教学的优劣纯以学生学习成绩为标准，却忽略了教师对学生的学习态度和学习兴趣产生的影响；其三，试图客观测量教师行为，却忽视了被教学生的表现。

第三，发展阶段(20世纪80年代至今)，从教师的心理特征、行为特征

以及学生的学习心理与行为特征等之间的关系进行多方面的考查，将重点放在教学策略的选择上，使师生互动交流成为研究的焦点。

因此，我们认为有效教师是指：在教学活动中，教师遵循课程教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，师生共同顺利完成教与学的过程，取得最优化的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人发展的教育价值需求。教师的有效性正是在教学活动中体现出来的，教师和学生的共同行为引起学生身心素质变化并使之符合预定目标的特性。

二、有效教师的课堂行为

关于有效教师的课堂行为，我们提出五条关键行为与相应的策略和五条辅助行为标准，辅助行为可以与关键行为结合，使它们更好的发挥作用。我们以两角和与差的余弦公式(高中数学)为例，透视有效教师的行为与策略。

(一)关键行为与策略

(1)清晰授课：这一行为是指教师向全体学生呈现内容时的清晰程度如何。教师应使所授的课重点突出、难点易于理解，并清晰的向学生解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解，口齿清楚，具有吸引学生注意力的习惯。清晰的教学是一个复合行为，它与许多其他的认知行为相关联，诸如内容组织、教师对教材的熟悉以及授课策略的选择，见表1。

表1 清晰授课的表现

清晰授课教学策略示例

1．告诉学生课时目标(如叙述那些行为将会作为课时成果，出现在作业、考试或今后的知识运用中)

2．为学习者提供先行组织者(知识背景)

3．在上课开始时，温故知新，检查与学习任务有关的先前学习内容(如学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就对它们重新

引导学生探索两角和的余弦公式的过程，使学生掌握两角和与差的余弦公式，并能应用公式解决较简单的问题弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前学习内容在本节课体现的多少。开始上课时，告诉学生，本节课的学习内容是本章的重要奠基部分，本章所有内容都是本节内容的延拓

上课开始时提问任意角的三角函数和特殊角的三角函数的有关知识，或规律的检查作业。弄清学生是否掌握了与学习任务相关的先前知识

教授)

4．节奏恰当且明确的发出指令(在需要时可重复) 5．知道学生的能力水平，使教学适应学生的当前水平或略高于当前水平

6．用画图、图解、示范等方法来解释和澄清(如利用视觉辅助解释和强化重点) 7．在每一节课的结束时进行回顾总结

以“小步走，小转弯，小坡度”逐步进行的方式组织和展开活动任务的程序，及时有效的监控活动的进程(如在创设情境阶段提出cosl5°的问题；尝试阶段：查数学用表得cosl5°的值，再由特殊到一般：cos(α－β)≠cosα－cosβ。探索阶段：教师启发、学生合作，从单位圆开始，利用任意角的三角函数和两点间距离公式的有关知识，借助数形结合和换元的方法解决cos(α+β)公式的推导；再通过反思阶段和拓展阶段推导出cos(α－β)= cosβcosβ＋sinα＋sinβ

及时反馈，根据重要的测验及学生听课、课下作业和辅导情况确定学生的能力水平，并及时修正教学目标

用不同于初次授课时的方式重述重点内容：两角和与差的余弦公式及其使用

使用重复，形象、提问的方式帮助学生有效储存和日后回忆内容

(2)多样化教学：这一标准是指多样的或灵活的呈现课时内容。丰富教学的最有效的方法之一是提问，因此教师需要掌握提问的艺术，教学过程中教师通过“显性”和“隐性”的提问驱动学生的思维，不愤不启，不悱不发，采用“变式练习”确保学科双基的训练不是机械练习。研究表明，如果课堂里教师安排的活动和所提供的材料更加多样，学生的捣乱行为就会少一些(Emmer，Eversten，C1menters，＆Worksham，1997；Evertson，1997)。另外一些研究表明，多样化教学与学生的注意力相关(Lysakowski ＆ Walberg, 1981)，见表2。

表2 多样化教学的表现

多样化教学教学策略示例

1．使用吸引注意力的技巧(如用挑战性问题、视觉刺激、某一实物或举例来开始一节课)

2．通过变换目光接触、语

某一活动开始一节课，活动方式不同于上一节或上一个活动，本节课以计算cosl5°的值开始

及时有效的监控课堂活动进程，改变语速、语调和声调或以有规律的时间等