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小学语文阅读教学“换位体验”操作误区及矫正策略

笔者曾在一次教学竞赛中听到一位老师执教六年级下册《清平乐·村居》一课，大概考虑到古典诗词语言精练、含义隽永文体特点，为了引导学生充分理解“相媚好”含义，教者在教学中运用了“换位体验”教学方法，意图通过对文本人物换位体验，深入体察人物内心世界，从而激发学生情感内驱，生成对文本深层次理解。但课堂实际效果却适得其反，当老师询问“谁愿意扮演老公公与老婆婆，一边喝酒一边亲热地聊天？”时，下面学生立刻开始捂着嘴儿偷偷地笑。后来，老师动用了“主导权”，喊了一位男孩与一位女孩分别扮演“翁”与“媪”。此刻，下面孩子不仅笑得更欢了，而且表情有些诡异。当那两个孩子迫于无奈，开始根据老师“指导”以老公、老婆相称时，课堂上爆发出一阵阵大笑，几个调皮孩子兴奋得手舞足蹈：“老婆子！”“老头子！”“孩子她妈！”“孩子他爸！”……课堂顿时陷入一片混乱之中。

一、“换位体验”操作误区

尽管无数教学实践证明：将“换位体验”引入小学语文阅读教学，是实现深度阅读良好途径。但，透过上述教学片段，我们不难看出：当下，在我们阅读教学中，“换位体验”运用与操作还存在着一些误区，有待加以厘清与剖析。

误区一：轻视学生阅读起点

时下，一些老师把换位体验作为一种时髦教学方法，轻视学生阅读起点，轻视学生实际学习需求，轻视学生对文本自我解读能力。仅仅根据老师对文本解读与理解，一厢情愿地确定教学目标、重点、难点，一厢情愿地设计相关问题，一厢情愿地运用“换位体验”，结果往往是南辕北辙。如一位老师执教《小露珠》，为了让孩子体会小动物们对小露珠喜爱，让孩子们戴上头饰，分别模仿小青蛙、小蟋蟀与小蝴蝶蹦、爬、落不同姿态，相继与小露珠打招呼。于是，孩子们光顾着摆造型、演动作，全然忘记了小露珠闪亮、透明、圆润可爱模样，对小露珠那份喜爱也随之烟消云散。

误区二：无视学生身心发展

“换位体验”是一种学习过程中特有心理体验过程，要求将自己内心世界，如情感体验、思维方式等与文本角色联系起来，站在文本角色立场上体验与思考问题，从而与文本角色或作者在情感上实现沟通，为增进理解奠定基础。“换位体验”作为一种教学方法，在使用过程中如果违背了学生身心发展实际，不分青红皂白地加以滥用，定会“画蛇添足”，成为教学一大败笔。上述案例中教者，因为缺少对六年级学生身心发展现状正确了解，课堂上“翁媪”角色体验，不仅没有引导他们深入理解、感悟文本意义，而且在某种程度上分散了学生学习注意力，引起了一些学生内心小小骚动与不安，这样“换位体验”无疑是得不偿失。

误区三：忽视学生情感需求

情感是客观事物是否符合人需要与愿望而产生体验，语言文字都是表达思想感情，在教学中，我们要针对学生不同情感需求，努力提高教学实效性。但在实际教学中，很多教师一味地专注于教学设计，为了所谓“出彩”，所谓“幽默”，置学生实际情感状态于度外，设计了一些不合时宜“换位体验”活动，使教学大煞风景。笔者曾听一位男老师执教《彭德怀与他大黑骡子》，在学习重点段落，品味了文本语言之后，孩子们纷纷被彭德怀对大黑骡子深情所感染，一股淡淡忧伤在孩子们心头萦绕。此时，若能相机进行感情朗读，定会水到渠成。但教者偏偏置孩子们真实情感体验于不顾，而让孩子们分别扮演彭德怀，表演其摘下军帽、背过脸去、深情地看着、敬礼等一系列动作，试图通过角色表演来体会彭德怀对大黑骡子那份特殊爱。结果事与愿违，孩子们在一次又一次角色表演中，逐步淡化了课文所营造情感氛围，最后，课堂上竟笑声一片，整篇课文情感基调与课文所营造情感氛围在所谓“换位体验”中荡然无存。

误区四：漠视学生角色经验

毋庸置疑，换位体验能在一定程度上打通读者与文本、读者与作者之间隔阂，加深学生对语

言理解与感悟。但如果漠视学生角色经验，乱用甚至是滥用，不仅难以达成得意习言目，有时还会画蛇添足。例如，有位老师执教明代诗人于谦写古诗《石灰吟》，在初步理解了诗句含义之后，设计了“换位体验”：如果你就是那烈火中焚烧石灰，此时此刻，你会说什么？此处，教师忽略了一个最重要问题——学生对体验角色经验积累。缺少生活经验支撑与感受，学生是很难真正触摸到石灰内心世界。因此，学生发言也就愈发显得苍白无力，毫无生气。

二、“换位体验”矫正策略

针对当下小学语文阅读教学中“换位体验”运用操作误区以及存在问题，笔者以为我们可以运用以下策略进行调整与修复。

策略一：深入解读教材，据文而用

语文教学文本体裁多样性、文本内容丰富性决定了“换位体验”运用选择性。教者应在深入解读教材前提下，准确把握文本内容与文体特点，尤其要重视学生已有阅读经验，合理把握学生阅读起点，有针对性地设计与运用。如一位老师在教学《天鹅故事》第六自然段“群鹅破冰”场面时，并没有让学生直接体验天鹅角色，而是根据文本特点，巧妙地将角色进行了转换，让学生以文本作者身份，去聆听天鹅们非同寻常叫声，去感受叫声背后蕴藏含义。这样换位体验，既吻合了文本特点，又符合了学生实际。学生们在这样体验中，有话可说，有感可发。

策略二：准确把握学情，因人而用

在语文教学中，如何根据学情需要，根据教学现场需求，合理而准确地运用“换位体验”，是提高语文教学效率途径之一。笔者曾听过一位老师执教《黄鹤楼送别》一课，在学习课文第3自然段时，要求学生分别扮演李白与孟浩然，进行分角色朗读课文。顿时，男孩子们兴奋不已，纷纷举手；女孩子则稳坐不动，静静观望。教者明显感觉到了男女学生不同表现，于是，喊上了两位男同学，要求他们通过朗读表现两人依依惜别场景。由于有了前面情感铺垫与语言渲染，两位男同学不仅读得声情并茂，而且加上了作揖、鞠躬、饮酒等一系列动作，赢得了其他学生与听课者一片掌声。正因为教者即时捕捉到了学生学习中最佳信息，根据学生实际学习情况及时进行了课堂调控，才有了课堂上精彩瞬间。

策略三：激发情感体验，顺势而用

“文章不是无情物”，小学语文教材中入选大都是文质兼美、情深意浓文章。教学中，如果能在激发学生语文学习情感体验前提下，顺势运用“换位体验”，则可以收到事半功倍效果。如笔者在教学《理想风筝》第5自然段时，读着刘老师板书时那一次次艰难跳跃与旋转，很多学生都被刘老师身残志坚不屈精神感染，这时，顺着学生情感脉络，我设计了这样“换位体验”：如果你也是刘老师学生，当你看到刘老师一次又一次旋转板书一幕幕，你为什么而激动呢？在情感推波助澜之下，学生思维闸门被打开，孩子们将心比心，在角色体验中完成了对文本语言深度品析与感悟，课堂弥漫着浓浓师生之情。

策略四：关注教学生成，适时而用

“换位体验”运用既需要课前充分预设，也需要教学现场临时变通。在教学中，根据教与学双方生成实际情况，适时调控，灵活、机动地加以运用，有时会收到意想不到效果。例如一位老师执教《鹬蚌相争》时，设计了学生分角色朗读课文，体会鹬与蚌你不让我、我不让你争执情景。在展示朗读时，一组学生突然举手要求表演鹬蚌相争过程。教者尊重了孩子选择，即时调整教学预设，请这组学生到台前表演。只见两个孩子指手画脚，先站着理直气壮地争，接着半蹲下互不示弱地争，最后干脆趴在地上有气无力地争……两个学生逼真表演不仅形象地展示了鹬与蚌争论不休，最终争得筋疲力尽场面，而且吸引着其他学生渐渐进入表演情境，与故事中角色产生共鸣，达成对文本内容以及语言表达准确理解。

总之，“换位体验”如果能运用得当，必会利用移情作用，让学生形成身临其境主观感受，不仅可以达到师生之间情感互动，而且能渲染整个学习情境，使学生能最深切、最生动地经历角色心理活动过程，从而更好理解课文，提高学生语文素养。