教育心理学 第六至十一章
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
教育心理学第十一章智力与创造力的培养
• (三) 智力与知识的关系 • 智力与知识有着重要的区别。 • 首先，知识是人头脑中的经验系统，是人类社会 历史经验的总结，它以符号、观念的形式为人所 掌握；智力或认知能力则不是这些经验系统本身， 而是对这些思想材料进行加工的活动过程的概括 化。比如学习一个数学公式。 • 其次，知识的掌握比智力的培养和发展要迅速， 但得到良好发展的智力则比掌握一定范围内的知 识具有更广泛的迁移作用。
• •
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• •
⑤ 数字 通过计算和解决简单的数学问题来测量；
⑥ 记忆 通过图片和词语的回忆测验来测量； ⑦ 知觉速度 通过要求个体发现一对图形、名称和数字之间的微小 差异的测量来测量。
在此基础上瑟斯顿编制了一套智力测 验，称为“基本心理能力测验” （Primary Ｍental Abilities Test, 简称ＰＭＡＴ），至今仍被广泛使用。
• （三）智力测验分数 • 1.心理年龄 • 比奈认为,我们可以用儿童的心理年龄 (mental age,简写为MA)来评估他们的智力。 心理年龄是把受测儿童的智力水平与处于 同一生理年龄（也叫实际年龄， chronological age,简写为CA）的儿童的智 力平均水平进行比较。
• 2.智商 • 智力测验中的一个重要概念是智商（IQ）， 其含义是心理年龄(MA)与他的实际年龄(CA) 之比再乘以100所得到的一个测量值，用公 式表示： • 比率智商IQ=（MA/CA）×100。
（二）智力的结构 • 1．二因素论 • 提出者：英国心理学家欺皮尔曼 （spearman） • 提出时间：20世纪20年代 • 主要观点：二因素论认为智力由两种潜在 的维度或因素组成：一个一般因素 （general factor）和一组特殊因素 (specific factor)。
教育心理学第六章知识要点
第六章知识的学习（重点章节)1、知识学习的类型2、记忆系统及特点3、遗忘进程特点4、遗忘原因及理论解释5、记忆规律的运用第一节知识学习概述一、知识的含义及实质知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织.其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征.二、知识的类型(一)根据反应活动的深度不同,知识可分为感性知识和理性知识所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系,反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
(二)根据反映活动的内容的不同，知识分为具体知识和抽象知识。
具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事实的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
具有情境性和时空依赖性。
抽象知识是对于已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。
（三）根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识1．两者含义：陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
2．两者区别：首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
可用来区别和辨别事物。
目前学校教学传授的主要是这类知识。
程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征,程序性知识以产生式和产生式系统表征。
3．两者联系:陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。
4．程序性知识的亚类:加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
高等教育心理学各章节简答题
第一章绪论1、高等教育的特点？P9答：（1）、在教育任务上，（2）、在培养对象上，一般为身心发展趋于成熟18岁以上青少年（3）、有三大社会职能：培养人才、科学研究、社会服务（4）、在地位作用上，在经济发展战略中居于首要位置，是社会主义精神文明建设的重要阵地，是发展高科技的重要力量。
（5）、在培养方式上1）、在传授千人已有的知识经验的基础上，讲科学研究引进教学，引导学生学会学习2）理论联系实际2、高等教育心理学研究的原则？P13答：（1）、客观性原则（2）、系统性原则（3）、实践性原则（4）、道德性原则（5）、发展性原则3、简述一种高等教育心理学的研究方法？P17-27答：（1）、测量法：通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的方法。
（2）、优点：1）、所用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠2）、结果的量化程度高，具有相对稳定性，结果处理十分方便3）、有设立好的常模，可直接进行比较，简便省力（3）、不足：1）、属间接测量，即通过对行为的测量推断要测量的心理2）、不可避免的受到经验和文化条件的影响3）、对施测者和测验的编制、选用具有较高的要求（4）、应注意的问题：1）、确立对待测量的正确态度2）、编制符合要求的测验3）、保证测验的严格施测与客观评估4、论述高校教师学习高等教育心理学的意义？P28-34答：（1）、有助于了解大学生的心理特点，做好教育教学工作1）、有助于高校教师更好的了解大学生的认知特点2）、有助于高校教师深入了解大学生的人格和社会性特点3）、有助于高校教师深入了解大学生的个体心理差异（2）、有助于把握教学规律，提高教育教学能力1）、有助于高校教师了解大学生的学习心理2）、有助于高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学能力3）、有助于高校教师提高其评价反思能力（3）、有助于把握教师角色，增强高校教师的角色胜任能力1）、有助于高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识2）、有助于高校教师获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力（4）、有利于高校教师做好大学生的德育工作（5）、有助于高校教师做好大学生的心理健康教育工作1）、有助于高校教师正确认识大学生的心理问题2）、有助于高校教师正确认识心理健康问题3）、有助于高校教师掌握一定的心理保健和治疗手法第二章高等学校学生的心理发展1、什么是个别差异？P42答：指不同个体间在身心方面相对稳定的差异2、人与人之间的个别差异是如何形成的？P43答：主要受遗传、环境、教育等因素的影响3、怎样了解学生的个别差异？P44答：（1）、认知方式差异（2）、性别差异（3）、成就动机差异4、怎样因材施教？P52答：（1）、针对学生的特点进行有区别的教学。
学习策略_教育心理学第六章
学习策略_教育心理学第六章教育心理学的第六章主要讨论学习策略。
学习策略指的是学习者为了提高学习效果而有意识地采取的行为和思维方式。
本章介绍了几种常见的学习策略，包括认知策略、元认知策略和社会策略等。
认知策略是指通过组织、处理和整合信息来加深理解和记忆的策略。
其中，重要的认知策略包括：重复和背诵、组织和分类、图像化、概括和提取重点等。
这些策略都是基于认知心理学的理论基础，经过实验研究得出的有效方法。
例如，重复和背诵是通过反复复习来巩固记忆。
组织和分类则是通过将相关的信息归类整合，以加深对知识结构的理解。
图像化策略则是通过构建形象化的思维图来帮助记忆。
而概括和提取重点则是通过抓住关键信息，提炼核心概念，帮助记忆和理解。
元认知策略是指对学习过程的监控和调节策略。
元认知策略包括计划、监控和评估等。
计划是指学习者在学习前制定的目标和计划，以便提高学习的有效性。
监控是指学习过程中对自己的学习进行观察和调整，以确保学习的进度和效果。
评估则是对学习成果进行反思和总结，以便进一步调整学习策略。
元认知策略的有效运用可以提高学习者的自主学习和控制学习的能力。
社会策略是指学习者通过与他人合作和交流来促进学习的策略。
社会策略包括合作学习、群组学习和教授他人等。
合作学习是指学习者与他人合作，共同解决问题和完成任务。
通过合作学习，学习者可以借助他人的知识和经验，扩展自己的思维和理解。
群组学习是指学习者在小组中共同学习和交流，通过互相讨论和分享来提高学习效果。
教授他人则是指学习者将自己所学的知识和技能传授给他人，这不仅可以巩固学习成果，还可以提高对知识的理解和应用能力。
在实际应用中，学习者可以根据自己的学习需要和特点来选择和运用适合的学习策略。
同时，教育者也可以通过教学设计和引导来帮助学习者选择和运用有效的学习策略。
最后，学习策略的有效运用需要学习者具备一定的自主学习和元认知能力，教育者可以通过培养学习者的元认知能力来提高其学习策略的有效性。
《教育心理学》各章节习题及参考答案
《教育心理学》各章节习题及参考答案第一篇：《教育心理学》各章节习题及参考答案《教育心理学》各章节练习题及参考答案第一章教育心理学概述一、单项选择题1、教育心理学成为一门独立学科的标志是（A）。
A、1903年桑代克《教育心理学》一书的出版B、1883年霍尔《儿童心理学的内容》一文的发表C、1905年，比纳—西蒙两人《比纳-西蒙智力量表》的创建D、冯特创立第一个心理学实验室2、教育心理学和其他科学都应遵循的基本原则是（C）。
A、系统性原则B、教育性原则C、客观性原则D、分析和综合的原则3、被誉为美国教育心理学之父的人物是（D）。
A、霍尔(Hall,G.S.1844—1924)B、鲍德温(Baldwin J.M.1861—1934)C、詹姆士(James W.1842—1910)D、桑代克(ThorndikeE.L.1874—1949)4、下述研究方法中，对条件控制最严格的是（D）。
A、观察法B、自然实验C、问卷调查及相关法D、实验室实验5、小学教育心理学的研究对象是（B）。
A、小学教育中教与学的心理活动B、小学教育中教与学及其与环境相互作用的心理活动及其规律C、小学教育中人的本性及其改变的规律D、以上答案都不正确6、实验法的主要特点是（B）。
A、简便易行B、严格控制C、定量研究D、探讨相关关系7、观察法的实施背景应该是（B）。
A．控制条件 B．自然条件 C．以探讨因果关系为目的 D．均衡被试8、人类认识世界的基本方式是（B）。
A.自然实验法B.观察法C.实验室实验法D.问卷调查法9、教育心理学研究中最常用的方法是（C）。
A.观察法B.自然实验C.实验法D.问卷调查法10、学校环境中的最重要因素是（B）。
A.学生 B.教师 C.教 D.学《教育心理学》各章节练习题及参考答案11、俄国教育心理学的奠基人是（C）。
A.卡普杰烈夫B.苏霍姆林斯基C.乌申斯基D.布隆斯基12、一切科学都应遵循的基本原则是（A）。
《教育心理学》课件 第十一章 自我调节学习
二、自我调节学习的训练模式
（一） 直接教学模式
直接教学模式是教师以尽可能直接的方式把事实、规则 和动作序列传达给学生的过程，主要由激发、讲演、练习、 反馈和迁移等环节构成。
（二） 交互式教学模式 交互式教学是美国教育心理学家布朗和帕林克萨1984年
一、自我调节学习
自我调节学习是一种主动的与建构性的学习过程，在这 个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、 控制自己的认知、动机和行为。
二、自我调节学习的理论
第二节 自我调节学习的策略
• 一、学习策略概述 二、认知策略 • 三、元认知策略 • 四、资源管理策略
一、学习策略概述
《教育心理学》
第十一章 自我调节学习
本章要点
1. 描述自我调节学习的内涵和基本理论 2. 描述自我调节学习的各种策略 3. 描述自我调节学习的训练原则、模式和方法
第一节 自我调节学习及其理论 第二节 自我调节学习的策略 第三节 自我调节学习的训练
第一节 自我调节学习及其理论
• 一、自我调节学习 • 二、自我调节学习的理论
元认知知识是有关认知的知识，即关于个人的认知活动 以及影响这种认知活动的各种因素的知识。具体来说，可分 为三个方面：
（１） 关于个人的知识，即关于自己与他人作为认知思维 者的主体的一切特征的知识。
（２） 关于任务的知识，即对学习材料、学习任务和学习 目的的认知。
（３） 关于策略的知识，即个体意识到自己对学习策略的 选取、调节和控制。
（二） 精细加工策略
精细加工策略指一种将新学材料与头脑中已有知识联系 起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。
教育心理学第十一章心理健康教育-
发展的需要； （三）对学校日常教育教学工作的配合与补充。
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心理辅导
一、心理健康教育：课程、心理辅导活动 课、课程渗透、团队健康教育 、心理咨询、 小组辅导
二、学校心理辅导的一般目标与学校教育 目标是一致的。
三、心理辅导：
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中学生心理健Leabharlann 的辅导模式 指导模式 治疗模式 发展模式 社会影响模式
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四、影响学生行为改变的方法 （一）心理辅导的原则： 面向全体学生； 预防与发展相结合； 尊重与理解并重； 学生主体性； 个别化对待； 整体性等。
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（二）行为改变的基本方法 1、强化法 2、代币奖励法 3、行为塑造法 4、示范法 5、惩罚法 6、自我控制法。
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（三）行为演练的基本方法 1、全身松弛训练 2、系统脱敏法 3、肯定性训练（又称：自信训练、果敢
训练） ——目的是促进个人在人际关系中公开
表达自己真实情感和观点，维护自己权 益也尊重别人权益，发展人的自我肯定 行为。 （四）改变学生认知的方法： ——艾里斯的“理性情绪ABC法”
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第十一章 心理健康教育
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第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义 （一）心理健康的概念： ——就是一种良好的、持续的心理状态与过程，
表现为个人有生命的活力，积极的内心体验， 良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心 潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 1948年世界卫生组织认为： ——健康：包括生理的、心理的、社会适应的 三个方面。 1989年世界卫生组织又增加了：道德健康
⑶个体心理因素①心理冲突②特殊的人 格特征
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中学生保持心理健康的意义
⑴中学生身体、心理发展的需要 ⑵中学生人格健全发展的需要 ⑶中学生社会适应能力发展的需要
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
教育心理学第6章
对于情感障碍，可以采取药物治疗、心理治疗等方法进行干预和治疗。同时， 学校和家庭也应该提供必要的支持和帮助，让学生感受到关爱和支持。此外， 学生自身也应该积极调整心态，寻求帮助和支持。
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动机、意志与教育
动机理论及分类
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动机的定义
动机是推动个体进行活动 的内部动力，它激发、维 持、调节并终止行为。
卡特尔的特质理论
认为人格是由多种特质构成的，特质是稳定的、持久的行为倾向。
人格类型及其特点
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A型行为模式
具有较强的进取心、侵略性、 自信心、成就感，以及容易产
生不耐烦、敌意等情绪。
B型行为模式
相对缺乏A型行为特点，比较 温和、有耐心、能够与人合作。
C型行为模式
容易使人产生焦虑、抑郁的情 绪，以及过度压抑自己的情感。
情感发展的阶段
情感发展可分为婴儿期、幼儿期、童年期、青少年期和成年期五 个阶段，每个阶段有不同的特点。
情感发展的影响因素
遗传、环境、教育和个人经历等因素都会影响情感的发展。
情感与认知关系
情感对认知的影响
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情感可以影响认知过程，如注意、记忆和思维等，积极的情感
可以促进认知活动，而消极的情感则可能阻碍认知活动。
对学生的学习成果给予及时反馈和强化，让学生感受到自己的进步 和成就，从而增强学习动机。
挫折应对与心理辅导
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挫折的定义 挫折是指个体在从事有目的的活动过程中遇到难 以克服的障碍或干扰，导致个人目标无法实现时 所产生的消极情绪反应。
挫折应对策略 包括积极应对和消极应对两种方式。积极应对包 括调整目标、寻求帮助、改变策略等；消极应对 则包括逃避、放弃等。
教育心理学第十一章 心理健康教育
第十一章心理健康教育»»论述试述影响学生行为改变的方法。
【要点解析】(一)行为改变的基本方法行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。
1．强化法。
强化法用来培养新的适应行为。
根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
例如，一个学生不敢上课举手回答问题，即使他会，教师用鼓励的方式让他举起手来，并随后给予表扬，这个学生就逐渐敢于回答问题表现自己了。
2．代币奖励法。
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。
当学生做出我们所期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。
反之，则扣回一定数量的代币。
代币奖励的优点是：可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱”现象而使强化失效。
代币奖励法在低年龄的学生中使用更有效果。
3．行为塑造法。
行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。
有时候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现，此时我们可以依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。
例如，有人曾用行为塑造法让一个缄默不语的孩子开口说话。
使用行为塑造法要注意塑造的步子适宜，步步跟进。
4．示范法。
观察、模仿教师呈示的范例(榜样)，是学生社会行为学习的重要方式。
模仿学习的机制是替代强化。
替代强化的含义是：学习者因榜样受强化而使自己也间接受到强化。
由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人提供的示范，电视、录像，有关读物提供的示范，角色的示范。
无论哪种情况，范例的选择都是很重要的，范例与学习者之间的相似性最多，距离越近，学习的效果就越好。
5．处罚法。
处罚的作用是消除不良行为。
处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分)，二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。
高校教师资格证教育心理学
教育心理学第一章：1、心理学是研究人的心理尝及其规律的科学。
2、个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
3、心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
4、心理动力主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。
5、动机的基础是人类的各种需要，它是个体进行活动的基本动力，是个体积极性的源泉。
6、人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
7、认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。
8、情绪是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。
9、客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的主观原因。
10、心理学把这种自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程，叫做意志过程。
11、心理状态指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。
12、心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。
13、气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。
性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式，气质与性格有时统称为人格。
14、人的心理除有意识外，还有无意识现象。
15、意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分。
16、德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
17、1867年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。
第二章：1、一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。
2、教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
3、教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
4、教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
5、中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。
《教育心理学》章节梳理
中学教师资格考试《教育心理学》逐章逐节梳理第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。
2、教育心理学旨在理解（学生的学习心理），如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设（有效的教学情境），如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
3、教育心理学的具体研究范畴是围绕（学与教相互作用过程）而展开的。
4、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含（学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境）等五种要素；由（学习过程、教学过程和评价/反思过程）这三种活动过程交织在一起。
5、学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：第一是（群体差异），包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是（个体差异），包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
6、学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，（教师）在其中起着关键的作用。
7、教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为（教学大纲、教材和课程）。
8（教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
9、教学环境包括（物质环境和社会环境）两个方面。
10、学习过程指（学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
）11、（学习过程）是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等。
12、（评价和反思过程）虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前（对教学设计效果的预测和评判）、在教学过程中（对教学的监视和分析）以及在教学之后的（检验、反思）。
第二节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有（描述、解释、预测、控制）的作用。
在实际应用中表现在：（帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。
教育心理学第六章 问题解决与创造性思维1
二、创造性思维的特点
（五）流畅性 指在一定时间内产生的观念的数量的多少。在规定的时间内产 生的数量越多，思维流畅性越大，反之，思维缺乏流畅性。 吉尔福特把思维流畅性分为四种形式： 1、用词的流畅性； 2、联想的流畅性； 3、表达的流畅性； 4、观念的流畅性；
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二、创造性思维的特点
（六）灵感状态 灵感状态是创造性思维的典型特征之一。 灵感是指人在创造性活动中出现的认知 飞跃的一种心理状态，是人集中全部精 力解决问题时，因偶然因素的触发而突 然出现的顿悟现象。
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➢ (四)定式
➢ 解决某些相似的问题后，会形成习惯的解决问题的方法—思维定势，其影响有积 极的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42）
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(五)功能固着(Functional fixation)
一种特殊类型的定势，指个体在解决问题时，只看到某个 物品的惯常用途，而看不到其他方面的用途，尤其是对某物品 的初次用途印象深刻。
终止一连串导向目标的行为”
（2） 动机是个体创造能力的核心
个体由于某种需要而引发某种行为之后，会积极、努力 地采取行动，直至满足需要，完成动机目标。
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四、影响创造性发展的因素
（一）个体内部因素对创造力的影响
1.动机对个体创造力发展影响
（1）动机
关于动机的表述，不同的着眼点会有不同的表述。泰
勒等人认为：“动机……被心理学家一致地认为是一个过
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二、创造性思维的特点 （一）新颖性 与一般思维活动相比，创造性思 维最突出的特征是与创造性活动 联系在一起，其思维结果具有新 颖性。
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二、创造性思维的特点
（二）敏感性
是指具有及时把握独特新颖观念的能力。创 造性观念的把握要求我们具有敏锐的感受性。 独特新颖观念就如歌德所说的那样，“像一 位陌生的客人”来到思想者身边，思维的敏 感性就是这位“陌生的客人”，富有创造力 的人的思维具有高度的敏感性。
教育心理学基础第六章学习迁移主要因素和促进
骑自行车
骑摩托车
– 负迁移（negative transfer），也称干扰。指一种学习 中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
打羽毛球
（压腕）
打网球
（不压腕）
2、顺向迁移与逆向迁移 （按时间顺序分）
顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对 后来学习的影响。
教育心理学基础 第六章 学习迁移主要
因素和促进
主要内容
• 一、学习迁移概述 • 二、迁移的理论 • 三、影响学习迁移的主要因素 • 四、学习迁移的促进
第一节．学习迁移概述
一．迁移的一般概念
学习的迁移（transfer of learning）是指已经获得的 知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。 简言之， 迁移就是一种学习对另一种学习的影响。
S 1 (a b) h 2
§1 迁移的定义和分类
– 根据范围
自迁移 近迁移 远迁移
W=pt； 一个100w的灯泡，亮30分钟，会消耗掉多少电？ 你家一年看电视能花掉多少电费？ 电路图；家里的线路
5、高通路迁移与低通路迁移
（Salomon & Perkins）
低通路迁移
（low-road transfer）
– 逆向迁移（backward transfer）：后来的学习 对先前学习的迁移。
过去经验
学习A
学习B
（迁移实验状况）
顺向迁移 逆向迁移
3、特殊迁移与一般迁移 （布鲁纳）
– 特殊迁移（special transfer）：具体知识与动作技能的 迁移，这是习惯与联想的延伸。
教育心理学——第6章：知识的学习
第六章知识的学习◆考试大纲解读：1、识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统。
2、理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因。
3、比较三种知识直观方式的优缺点,运用记忆规律促进知识的保持.◆◆重难点提示:1、知识的类型.2、知识学习的类型。
3、三种知识直观的类型。
4、知识的遗忘及原因。
◆重点内容归纳：1、知识:是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织,其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征.2、感性知识和理性知识：由于反映活动的深度不同。
3、陈述性知识和程序性知识：根据知识的不同表述形式，由认知心理学家。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识.程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
4、符号学习、概念学习和命题学习:根据知识本身的存在形式和复杂程度分类。
符号学习的主要内容是词汇学习.概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系.5、下位学习、上位学习和并列结合学习:根据新知识与个体原有认知结构的关系分类。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习，是在已经形成的某些观念的基础上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题,即通过综合归纳获得意义学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的.6、知识学习:是学生对知识的内在加工过程.这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
在知识学习的三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用.7、知识学习的作用：知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;是学生技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提.8、知识直观:直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节.主要有三种直观形式：实物直观、模象直观和言语直观。
教育心理学第六章
• 4.认为学习的结果不是S与R的直接联结， 主张把S-R公式改为S-O-R公式。 • 早期行为主义学习理论的S-R公式不能解 释人的复杂行为背后的心路历程，尤其不 能解释人的行为的个性差异。O表示有机 体的内部变化。这是托尔曼的一大贡献， 也符合“外因通过内引起作用”这条辨证 为唯物主义原理。 • S-stimulus 刺激 • O-Organism 有机体 • R-Response 反应
• 2.刺激与反应之间的联结是以意识为中介 的 • 学习者主动地去构造一种完形，这种构造 作用后来发展成为中介变量、认知地图、 图式、认知结构等概念。 • 3.学习是由顿悟 顿悟实现的 顿悟 • 学习是由顿悟 顿悟实现的，而不是由渐进的尝 顿悟 试错误的过程实现的。这是格式塔心理学 家对学习研究的一大贡献。问题是完形上 的缺口；问题解决是对情境的整体理解， 是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成
• （四）促进学习的条件 • 第一，知识的呈现方式。必须选择和学习 者当前的智力水平相适应的形式来呈现新 知识。 • 第二，学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。结构是指知识构成的基本架构。 如果教材的组织缺乏结构性，或者学生本 身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是 不会发生的。
• 第三，学习的内在动机。学习者在学习过 程中的主动性体现在他必须主动地让新知 识和已有的认知结构发生联系，对新现象 进行归类和推理。 • 布鲁纳认为，最好的学习动机莫过于对所 学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发 现的自豪感和自信心，这是知识学习成功 的关键。
• 局限性有二： • 1.不如行为主义学习论完整具体。行为主 义学习论强调渐悟，渐悟可以详细探讨其 心路历程，所以具有更强的可操作性。而 “顿悟”不可言说。如佛教的“天眼”， 认为“天眼”一开就无所不知无所不晓。 • 2.有过于强调顿悟之嫌。 • 顿悟是有条件的，这条件便是学习情境的 设置要完整、难度适中、要使学习者能够 知觉到。
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第六章学习的迁移、保持和遗忘1、影响学习迁移的主要因素：（1）学习情境的相似性（2）学习材料的性质（3）学习活动的多样性（4）原学习的熟练和理解程度（5）年龄特征（6）智力水平2、学习迁移的促进★★★：（1）合理的安排课程与组织教材（2）提高概括水平，强调理解（3）课内和课外练习配合，提供应用机会（4）提供学习方法的指导（5）培养良好的心理准备状态3、克服遗忘的传统策略:①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍②加强记忆信心，提供愉快的学习经验③提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法④复习,是学习保持和克服遗忘的主课题继续进行学习。
⑥记忆术:它是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法.1桑代克。
他把迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。
现在人现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。
能举一反三，触类旁通，推广类化。
这种现象就是学习迁移★★。
2、学习迁移的种类：（1）根据迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移①正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响②负迁移：一种学习对另—种学习产生消极的影响（2）根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移★。
①顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响②逆向迁移：后继学习对先前学习的影响（3）根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移★★。
关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加涅★提出的3、学习迁移现象的理论解释（1）形式训练说：形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。
形式训练说的心理学基础乃是官能心理学★。
官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。
“心的各种成分(官能)是各自分了于的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。
各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量(能力)。
从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。
形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。
它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。
（2）共同要素论：桑代克(Thorndike)1913年从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。
根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素★。
学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。
它们都是学习迁移产生的原因。
（3）概括化理论★★：贾德★(Judd)，1908年提出了解释学习迁移的类化理论。
贾德认为，只要—个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另—个情境的迁移是可以完成的。
他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性。
贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的因素。
（4）关系理论：格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。
苛勒)曾用小鸡和一个3岁小孩做实验证明了这一点。
1、遗忘曲线及规律：（1i遗忘和保持是一对矛盾的两个方面。
在保持过程或保持曲线中也反映出遗忘过程或遗忘曲线。
德国心理学家艾宾浩斯(Ebbinghaus，1865)首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。
（2）遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律.2、记忆歪曲现象：指记忆内容的质变或歪曲。
常受个人心理特点的影响。
—般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。
3、记忆恢复现象：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。
4、遗忘的消退理论：P2305、干扰理论：P230干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制★。
前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学6、7、动机性遗忘理论: 弗洛依德★★★提出了动机遗忘的理论，他称之为压抑理论.8、三种记忆转化模式：P236短时记忆容量组快：5-9★.取决于学习任务的性质。
(2)9、记忆的加工水平模式P24010、同化论关于意义保持和遗忘的基本假定：P24411、有意义遗忘理论的运用：P2501识领域内的观念的内容和组织。
2、奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标)：①可利用性②原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性③新旧观念的可辨别性★3的一些引导性材料。
这种引导性材料比正式的学习材料更一般、更概括，而且与学习材料关联，充当新旧知识联系的桥梁。
由于它出现在正式学习材料之前，人们又将其称之为先行组织者，同时，先行组织者的策略就是利用先行组织者控制认知变量的教学技术或教学策略。
4、组织者可分为两类。
①陈述性组织者★，指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。
②比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
比较性组织者操纵的变量主要是清晰性和可辨别性；陈述性组织者操纵的变量主要是稳定性。
第七章不同类型的学习1、理解的水平：①字面理解★---最差水平。
②解释的理解★。
③批判性理解④创造性理解★—最高水平2、促进理解的方法：★（1）通过直观教学，提供丰富的感性材料。
（2）引导学生积极思维，提高概括水平。
（3）利用变式和比较突出事物的本质特征。
变式:就是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征（4）通过语言明确揭示概念和原理的内容。
（5）使知识具体化，通过应用加深理解。
（6）使知识系统化，进一步理解教材。
学习中的所谓“触类旁通”，就是知识系统化的结果。
要使知识系统化，首先要使学生形成概念体系。
（7）指导学生自学（8）3、学生知识应用的一般过程：①审题。
②通过联想，再现有关知识。
③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。
④做出解题判断并向实践转化。
4、与实践结合的程度、强化的状况5、动作技能形成的阶段：（1）认知和定向阶段（2）初步掌握完整动作阶段（3）动作协调和完善阶段6、智力技能的形成★前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分：（1）活动的定向阶段---智力的准备阶段；智力技能形成的最初阶段★（2）物质活动与物质化活动阶段（3）有声的外部言语阶段（4）无声的外部言语阶段★即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。
（5）内部言语阶段★即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。
是智力技能形成的标志。
7、智力技能的培养（1）培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力（2）掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构（3）使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力1、解决问题的过程：（1）发现问题★---第一阶段、（2）分析问题、（3）提出假设★★即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决问题的策略，也就是根据一定的原则，采取一定的方法和途径去解决问题。
（4）和检验假设★---最后阶段2、影响学生解决问题的主要心理因素：（1）学生已有的知识经验（2）能否正确地选择和组合有关原理原则（3）言语的指导（4）学生解决问题能力的个别差异3、学生解决问题能力的培养;(1)培养学生主动解决问题的内在动机（2）问题的难易应适合学生的学习能力（3）指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境（4）提供较充裕的时间和适当的自由（5）鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会4学生创造性思维的培养★★①发展发散思维②训练学生解决问题的各种技巧③培养学生创造性的个性④尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在5巩固和增加学生优良行为的心理学原则：★P312（1）尽量使已产生的行为定型或模式化；（2）尽量设法强化这些行为；（3）尽量引导这些行为：通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。
6减少或消除不良行为的心理学原则：（1）尽量预防这些行为的发生，“防患了未然”；（2）一经出现，尽量制止这些行为的继续；（3）加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；（4）不良行为的发生应该受到适度的惩罚。
7、教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：P312了解内情、重叠、持续不断、平和、利用小组开展教育12、理解的种类：P267六类言语、事物意义、事物类属、因果关系、逻辑关系、事物内部构成组织的理解1算、操作机器等等，都是技能的表现。
（1）初级水平的技能只要具有一定的初步知识和—定的练习就可获得（2）高水平的技能则需较丰富的知识经验，而且具有自动化水平。
这种水平的技能也称之为熟练技巧★(熟练技能)。
2、技能的种类：动作技能和智力技能★（1依据动作技能的复杂程度，动作是否有连续性，可以把动作技能分成非连续性技能和连续性技能。
依据是否操纵工具，可以分为操纵工具的动作技能和不操纵工具的动作技能。
前者如打字、驾车、做木工活等，后者如唱歌、徒手体操、练拳等。
（2的。
如阅渎、心算、★实验设计等。
智力技能又叫认知技能、心智技能。
7、练习过程的规律★（1）练习曲线的一般趋势①练习成绩的逐步提高 a练习的进步先快后慢 b练习的进步先慢后快 c练习进步的速度先后比较一致；在很少的情况下，练习的进步既没有明显的先快后慢现象，也没有明显的先慢后快现象，这时练习进步的速度比较一致，其练习曲线就接近于直线(2曲线上的所谓“高原期”。
这“高原”就是曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。
但在高原之后，又可看到曲线继续上升.（3）起伏现象：在各种技能的形成过程中，一般可以看到成绩时而上升，时而下降，进步时而快，时而慢，这就是起伏现象。
4、学生创造性思维的培养（1类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独创性。
（2）创造性思维与发散思维★★的关系最为密切。
（3）发散性思维有下列三项特征：★★★★①变通性：②独创性③流畅性1个体系，它包括人对事物的信念(即坚信不疑的事实、意见与一般知识)、情感、行为倾向(对事物的趋向、回避或冷漠等各种反应的可能性)。
2、态度形成的途径是后天的学习3、态度的改变的心理学方法：（1）提供信息法（2）认知失调法4、心理防御机制：压抑：是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡。
压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。
投射：★是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。
当一个学生不能正视自己所厌恶的事物(包括自己过失)的根源时，就可能产生投射行为。
回归：是当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。