语境教学法的精彩运用-教育文档

语境教学法的精彩运用

语境是一切语文活动的言语环境的总和，任何语文活动都受语境因素的影响和制约，阅读教学是师生在课堂语境中与文本及通过文本和作者进行对话的过程，这一对话过程存在着多重语境。李海林在《语境学与语文阅读教学》一文中曾指出：“语境是言语交际得以实现的环境系统，阅读教学的实质就是言语交际训练。基于这种认识，语文阅读教学必须依傍语境、结合语境来进行，以语境为核心。语文阅读教学实际上就是语境教学。”[1] 于永正老师的《惊弓之鸟》是运用语境教学法的一个精彩案例。该案例中主要运用了上下文教学法、情景语境教学法、虚拟语境教学法。

一、上下文教学法的运用

运用上下文教学法是由汉语句法的语义规则决定的。汉语语法的基本特点是“意合”，其基本规律是“已知的信息统帅、驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向”[2]。在语文教学中运用上下文教学法具有重要意义，运用上下文教学法，有助于确立文本回归意识，使语文教学回归到语文自身的学习和运用上来，有助于进一步加强对课文本身的语言进行反复诵读和整体领悟，有助于在教学过程中始终围绕课文的上下文展开活动，促进学生对课文语言本身的吸

纳、积累、领悟和内化。[3]

上下文教学法在《惊弓之鸟》中得到了很好的运用。无论是词语理解、重点段的把握，还是有感情地朗读，都可见运用的踪迹。

（一）通过上下文语境，准确理解词语的含义

在《惊弓之鸟》教学中，在要求学生正确、流利地熟读课文的基础上，于老师挂小黑板出示“惊弓之鸟、大吃一惊、信不过、孤单失群”几个词语。对于这几个词语意思的理解，于老师并没有让学生查字典获得，而是教学生“读书要边读边想，要想想词语的意思，理解课文的内容。怎样理解词语呢？主要的办法是联系上下文。有些词语的意思课文中就有，只要认真去读，就会知道。”学生认真默读课文理解了词语意思后，于老师问“上面几个词语我们是怎样理解的？”学生齐声答“联系上下文理解的。”于老师不仅有意识地培养学生勤于思考的能力，而且有意培养学生的上下文意识，教给学生运用上下文解决问题的方法，不是授之以鱼，而是授之以渔。

（二）根据上下文语境，据文选义

同形字中有两个或两个以上意义，或可以做两个或两个以上分析理解的现象叫“一形多义”现象，一形多义是汉字的一个重要特点。多数汉字一字多义，那么怎么选择词语的意思呢？这要根据句子确定意思，也就是要做到“词不离句，句不离段，段不离篇”，根据上下文语境选择词语意思。比如于老师让学生比较

“只听得嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来。”这句话里的两个“直”字的意思是否一样，先是给出字典里“直”的几种解释，学生带入句子理解出第一个“直”是“一个劲儿”的意思，第二个“直”是“垂直”的意思。于老师再次强调“联系上下文是理解词语的最根本的方法”。[5]

二、情景语境教学法的运用

课堂教学是在一定的情景语境中进行的――课堂本身就是

一个情景语境。运用情景语境教学法要求教师充分发挥课堂交际目标、交际话题、交际对象、交际关系、交际空间、交际氛围、交际附着符号束等因素对课堂教学的影响，明确课堂交际目标，将学习任务变成特定情景中学生的语文生活的真实需要;把握课堂交际话题，使教学内容具体、真实、集中;了解课堂交际对象，始终做到因材施教;确立恰当的课堂交际关系，使民主、平等、宽容的交际关系成为课堂交际的主旋律;顺应课堂交际时间，使教学内容的选择与课堂交际时间要求相一致;利用课堂交际空间效应，调整师生人际距离，发挥空间物的理解和启示作用;揣摩课堂交际氛围，使情感表达与课堂气氛相一致;运用附着符号束，恰当地选择教具并适时的使用，正确使用态势语，做到面向身势与话语内容和谐，声气息与教学意图或内容相一致。使课堂教学更生动、自然并充满语文味。

课堂交际目标是情景语境要素之一。明确课堂交际目标是保

证语文课堂交际活动顺利进行、提高语文交际效率的必然要求。课堂交际目标即教学目标，在本课教学中，教学目标十分明确，正确、流利、有感情地朗读课文，理解相关词语和语段，联系上下文体会人物心理情感，并在训练中迁移运用。课堂的交际话题也始终围绕着交际目标进行。尤其值得称道的是对现场突发情况的处理更是体现于老师运用情景语境因素进行教学的功力。

于老师正在执教《惊弓之鸟》的第二课时，讲到“孤单失群”这个词语，学生理解遇到了困难，于老师引导学生联系上下文解决这一重点词语时，一个男生闯了进来。面对突如其来的情况，于老师放下手中的课本，走到他跟前，摸了摸他的头，笑眯眯地问道：“你刚才在什么地方？”

生（胆怯地）说：“我刚才在楼梯口坐了一会儿，没有听到上课铃声。”

师：“你为什么要跑呢？”

生（有些紧张）：“我发现周围没有人了，想到可能上课了，所以赶紧跑了过来。”

师：“当你知道只剩下自己的时候，你是什么感受呢？”

生：“我感到担心……还有些害怕……”

师：“迟到了，不算什么，敢于说出自己的真实想法，这是重要的品质。其他同学也有过迟到的经历，也说一说好吗？”

生：“迟到了，我担心老师批评，有些害怕。”

生：“既孤单又害怕，很大校园只剩一个人。”

师：“这种感受能用课文中的一个词来形容吗？”

生（略加思索）：“孤单失群”。

师：“很好，请你读课文中描写受伤的大雁孤单失群的句子，然后演一演受伤的大雁在空中飞行，好吗？”

迟到的学生边读课文边演示，创造性的表演赢得同学们热烈的掌声。

师再次摸着他的头：“这是你真实的感受，只有艺术家才能表演得这样好。虽然失群，但你帮助大家理解了‘孤单失群’，你也是功臣啊！”

听了于老师幽默的评价，迟到的学生腼腆地笑了，乐滋滋地跑回座位，课堂教学向着理想的境界进发。[6]

面对迟到的学生，于老师没有生气，而是以宽容的态度与之平等对话，以发自内心的尊重和爱感染他，使他不再为迟到紧张、担心，教学在安全自由的氛围下正常进行，于老师把学生迟到转化为课堂教学的新资源，在保证课堂连续性的情况下，收到了意想不到的教学效果。迟到的学生也顺利被引入教学情境中，试想如果于老师对他进行一顿批评，教学不仅被终止，打扰其他的同学的学习，就连这个迟到的学生接下来的课也难能听得进去，教学效果可想而知。于老师的处理体现了因境施教的教育机智。而于老师宽容平等有爱对待学生的态度也使得课堂在平等自由宽

松的气氛中进行，师生关系和谐，学生的求知欲探索欲被激发，学生乐学，效果自然很好。