课程的心理学理论基础——《课程论》

2020.5.17 20：32 《课程论》施良方著学习笔记第一编课程的基础课程的基础：影响课程目标、内容、实施和评价的基本领域-课程的基础学科对此不同学者有不同的看法和提法：•泰勒：课程目标的来源——对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议•坦纳夫妇、塞勒——有效课程的基础是社会、学生、知识•劳顿、史密斯、洛瓦特——心理学、社会学、哲学•泰勒与理查兹——学科内容、学生、环境、教师以及组合的关系——心理学、社会学、哲学•黄炳煌——心理学、社会学、哲学和知识之结构了解课程的基础学科有助于对课程进行更系统深入的思考，在实践工作中少走弯路。

只有在对课程基础学科的研究成果及其课程关系有较为全面了解基础上，才可能做出明智的课程决策。

因此，对课程的三个基础学科从历史的考察、现代理论流派的分析以及他们对学校课程的影响几个维度，为读者提供全面的理论框架。

1.课程与心理学（教育要促进个体发展，需要了解个体的发展及其学习过程的本质）1.心理学与课程关系的历史考察•代表人物：亚里士多德•亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论——按儿童年龄阶段划分教育的阶段并设置相应课程灵魂是生命之源、能动的本源；灵魂的组成部分：植物的——体育、动物的——德育、理性的——智育。

主张和谐发展，但提出教育最终目的在于发展理性官能。

•形式训练说（形成于17C，盛行于18C和19C）以官能心理学为基础代表人物：洛克人天生具有诸多能力，但只有经过锻炼才能获得能力和技巧。

人的官能像身体一样能通过锻炼得到改进。

设置课程不是为了学科本身的价值，而是在于这些学科对心智的训练价值。

•赫尔巴特是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人。

否定心灵的与生俱来的官能，认为心灵的发展是以与环境接触而获得的观念构成的。

心理学的研究对象是观念及其相互关系。

提出统觉——把分散的观念联合成一个整体，用已有的观念去解释和融化新观念的过程。

教育的目的不是训练官能，而是提供适当观念充实心智；官能心理学只重视课程的训练作用，而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充（根据儿童多方面兴趣选择教学内容，重视知识的整体，兴趣能使新旧观念联合起来）；注重教材的排列和教学的步骤•【评论】官能心理学与观念联合论及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾经产生重大影响；但处于前科学阶段，缺乏科学依据。

杜威：形式训练说提出的天赋官能是一种玄想，事实上不存在，离开具体内容谈一般能力的训练是荒唐的；赫尔巴特认为心是由课程内容巩固成的，教材的序列具有重要影响，忽视了学生的能动作用。

杜威批判教育是从内部将潜在能力展开也批评教育是从外部塑造的工作。

认为教育是经验的连续不断的改组和改造。

形式训练说是一种经典的学习迁移的学说。

与实质教育论成为对立的局面。

桑代克做实验调查，发现因某些学科引起的理智能力的提高极为有限。

选择哪些课程应根据这些课程可能会产生的特殊训练，而不存在哪一门学科在一般能力迁移方面更优越的问题。

2.当代心理学流派与学校课程1.行为主义与课程20世纪初代表人物：•华生：《行为主义者心目中的心理学》——经典行为主义强调反应之前的刺激【主要观点】行为主义的理论目标是预见和控制行为；分析可观察到的事实，研究引起有机体做出反应的刺激。

把刺激和反应作为行为的基本单位。

学习即刺激反应之间联结的加强。

课程的目的就是提供刺激以引起学生的反应，课程目标越具体越好。

博比特的《怎么编制课程》反映的最明显。

•斯金纳：新行为主义——强调反应后的刺激即强化，把强化作为促进学习的主要杠杆【主要观点】把强化作为促进学习的主要杠杆，教育工作者的艺术在于如何安排强化主张把课程目标与内容分解成小单元，按照逻辑顺序排列，一步步通过强化使学生掌握课程内容达到课程目标。

程序教学、计算机辅助教学…….【总结】行为主义是20世纪上半叶对西方学校课程影响最大的心理学流派课程与教学目标——行为目标；课程内容——由简到繁的积累；强调基本技能的训练；主张采用教学媒介进行个别教学；提倡教学设计或系统设计的模式；主张开发教学技术；赞同教学绩效、成本效应分析和目标管理等做法。

60、70年代的教育目标分类学与行为主义心理学的基本假设一致：用外显行为陈述目标、目标有层次结构。

但行为主义过于依赖实验室学习的分析，把人的学习过程描述得过于简单、机械。

且课程目标应当用行为的方式进行界定的观点也受到越来越多的怀疑。

不能指导复杂的学习如认知和态度的形成。

二、认知心理学与课程20世纪50年代后产生一场认知革命。

【主要观点】认知心理学强调：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。

其研究对象是学生处理环境事件的内部心理活动并试图解释学生头脑中的认知结构。

关注学生认知结构的重建或重组。

不关注行为发生的频率而关注学生的思维过程和思维方式。

代表人物1：布鲁纳主要观点：认为思维方式是各门学科所使用的方法的基础。

提出任何学科的基本原理都能够用某种形式教给任何年龄的任何人。

让学生学习学科的基本结构和基本概念，主张螺旋式课程。

“反复地回到这些基本观念上，以这些观念为基础，直到学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。

”关键在于学科呈现的方式应同儿童的思维方式相符合，使这些基本观念在以后的学习中不断扩展，再扩展。

布鲁纳的观点促使人们思考最佳的学科结构的问题。

代表人物2：奥苏伯尔主要观点：奥苏伯尔则使人们更加关注学生的认知结构。

他认为在设计课程时，最重要的是学生已知的内容，只有当学生把课程内容与已有认知结构联系起来时，才能发生有意义的学习。

课程内容要是能够与学生已有知识结构联系起来的。

奥苏伯尔用同化作为有意义学习的心理机制。

要使课程设计符合同化理论，就要对每门学科的概念加以鉴别，按照概念的包摄性、概括性、组织成有层次、相互联系的系统。

先呈现最一般的、包摄性最广的概念，然后呈现越来越具体的概念。

要求课程编制遵循逐渐分化和整体协调的原则。

二者的区别：布鲁纳强调归纳法；奥苏伯尔注重演绎法。

不同的课程设计原理导致不同的教材体系。

总结：认知加工理论对课程设计的影响——•课程内容主要由概念、命题和结构等组成，由课程工作者设计而成•课程内容要按照一定的结构呈现，使前后呈现的内容具有逻辑联系•短时记忆加工信息容量有限，当课程内容超出容量时，学生就要通过复述保持短时记忆内容，从而限制他们使用其他信息加工形式，使学习受挫。

•60年代后以认知心理学主导的课程改革运动以失败告终。

古德莱德：“大多数学生没有从事问题解决的人物，而只是被动、机械的任务。

极少要求学生从事任何具有首创性的任务或者创造他们自己的产品。

总之学校很少有真正有意义的学习。

”只从认知心理学角度设计课程，把认知学习等同于学校教育是一种致命的错误。

这称为人本主义心理学攻击的突破口。

三、人本主义心理学与课程20世纪70年代开始流行。

【主要观点】关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生学习的起因即学习的情感、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。

如果课程内容对学生没有个人意义，学习就不大可能发生。

代表人物：罗杰斯教育工作者认为只要把课程设计好，教学方法合适，学生就会很好地学习。

但意义并不内在于课程，而使个人赋予的。

怎样设计课程并不重要，重要的使引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。

学生的自我实现使课程法定的核心。

课程使满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程。

课程对学生是否有意义是知识保持的决定因素。

课程要为学生提供促使他们学习的情境。

当学生认为课程内容与他们达成目的有关时，学习科目的时间会大大减少。

课程改革要关注的是什么课程内容对学生最有意义？学生如何才能最有效地投入学习？【评价】在课程设计和实施时存在很大的问题。

一些强调合成课程。

行为主义者强调情感的重要性，强调学生思维、情感、行动的整合的必要性。

但在课程中如何把个人生长与学科必要知识技能结合有很懂困难。

第三节心理学对学校课程的影响课程必然涉及两个心理学成分：•了解学生对课程内容的理解情况，了解学生对课程内容是如何组织的•要不断改变学生对世界的看法，有知识组织变化的模式心理学对课程的影响反映在课程编制过程的各个方面•课程目标受到时候政治经济等因素规定，但心理学原理有助于确定表述目标的形式或确定目标能达到何种程度；•课程内容的选择和组织，有几个原则：动机尤其是内部动机具有重要作用；问题激发思考，要鼓励学生尝试各种解决问题的办法；问题的难度应超出现有水平同时又能努力解决的。

总之编制课程内容不仅要考虑知识的难易程度，而且要考虑知识对叙述思考能力提出的挑战的难度。

•课程编制中的逻辑顺序与心理顺序难以抉择。

杜威看来解决的办法是”改造教学材料，使其心理化，把教材作为全部的和生长的经验中相关的因素来考虑。

“？？？？泰勒在分析逻辑程序和心理程序的关系后，提出课程组织的三个原则：连续性——直线式地陈述课程内容顺序性——后继内容以前面内容为基础，同时不断增加广度和深度整合性——注意各门课程的横向联系，并把行为与课程内容同意起来。

也许要再去读一读泰勒的书……。