翻译能力及其研究_杨志红

2010年11月第31卷第6期 外语教学

F o r e i g nL a n g u a g e E d u c a t i o n

N o v.2010

V o l.31N o.6

翻译能力及其研究

杨志红1,王克非2

(1.北京外国语大学中国外语教育研究中心北京100089/苏州大学外国语学院江苏苏州215006;

2.北京外国语大学中国外语教育研究中心北京100089)

摘　要:翻译能力研究对于翻译教学、翻译测试具有重大的理论和应用价值。本文探讨了翻译能力的概念,并对翻译能力实证研究模式、实证研究的具体方法以及研究成果进行了梳理,对于开展基于英汉语的翻译能力研究具有启发意义。

关键词:翻译能力;实证研究;过程;成品

中图分类号:H059 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2010)06-0091-05

A b s t r a c t:T h e s t u d y o f t r a n s l a t i o n c o m p e t e n c e p r o v i d e s g r e a t b e n e f i t s f o r t r a n s l a t i o nt e a c h i n g a n dt r a n s l a t i o n t e s t i n g.T h i s p a-p e r b e g i n s w i t h a r e v i e wo f d i f f e r e n t n o t i o n s o f t r a n s l a t i o n c o m p e t e n c e,f o l l o w e db y a d e t a i l e dd i s c u s s i o no f e m p i r i c a l r e s e a r c h m o d e l s,t o o l s a n df i n d i n g s,w h i c hs e r v e s a s v a l u a b l e r e f e r e n c e s f o r r e l e v a n t r e s e a r c h e s i n C h i n a.

K e y w o r d s:t r a n s l a t i o n c o m p e t e n c e;e m p i r i c a l r e s e a r c h;p r o c e s s;p r o d u c t

1.引言

在全球化信息化时代,翻译的重要性日益凸显。社会对翻译人才、外语人才的需求,在质和量两个方面也都提出了更高的要求。外语院系或翻译院系的教师都会认识到,翻译人才的培养,归根结底是翻译能力的培养。因此,分析和认识翻译的能力,对于提升翻译教学水平和翻译测试效能,都是非常关键的一环。可是我们的翻译研究虽然每年有近千篇论文产生,涉及翻译能力研究的论述却很罕见,也不够深入。对于1)翻译能力的性质、构成;2)翻译能力的发展;3)翻译能力的研究途径等问题,我们还不能给出满意的回答。

当然,这也是一个非常复杂的学术问题,不可指望一举解决。本文综合国际文献讨论翻译能力及其研究途径,希望能理清思路,激发更多更好的研究。

2.什么是翻译能力?

C h o m s k y提出了抽象的“翻译能力”概念,而H y m e s 提出了“交际能力”一说,认为必须在语言的实际使用中定义语言能力。在翻译领域,从最初以C a t f o r d为代表的纯语言学研究路向发展到后期逐渐重视对社会、文化因素的研究,人们也越来越认识到翻译行为离不开特定的情境,翻译是一种交际活动,译者本质上是“交流者”(H a t i m ＆M a s o n1997),因此研究者普遍认同翻译能力本质上是一种交际能力(P A C T E2000:101;C o l i n a2003:25)。现实生活中的翻译活动来源于信息传递的需求,要求译员不能拘泥于语言结构本身,而要充分考虑交际活动的各项要素:如交际意图、对象、情境等,使译文不仅符合语言规则,而且符合交际要求,从而达到交流目的(B e l l1991:42)。

作为交际能力的一种特殊形式,翻译能力不仅指掌握翻译的知识,也指如何进行翻译的技能。P A C T E指出翻译能力是翻译所需的内在知识系统和技能,包括陈述性知识和程序性知识两部分,尤以后者为主,并强调在实践中发展翻译技能(2000:102-103)。然而,认识翻译能力的关键是搞清楚其与双语能力的关系。在这一问题上,以往研究主要有以下三种立场:

1)翻译能力是双语能力发展的衍生物

H a r r i s(1977)、H a r r i s＆S h e r w o o d(1978)基于对双语儿童的研究,提出“自然翻译”的观点,认为随着双语能力的发展,翻译能力自然就会发展,其实质是将翻译能力视为双语能力的衍生物。

随着对翻译活动本质了解的进一步加深,H a r r i s等人的观点已经遭到了学界摈弃,同时也不被翻译行业所认可。美国翻译者协会明确指出双语能力并不是翻译能力的充分条件,双语者尽管语言能力出色,但是并不一定具备在两种语言之间传递信息的能力①。另外,从翻译教学的角度来看,翻译能力研究的出发点在于为译员培训、翻译教学服务,如果翻译能力只是双语能力的衍生物,那还有必要进行专门的翻译教学吗?这种观点似乎无益于翻译学科的独立与发展。

2)翻译能力完全不同于双语能力

Wi l s s(1982:58,转引自P y m2003)提出翻译需要的是和传统单语能力不同的一种语际“超能力”。这样一来,就将翻译能力与语言能力并列起来,两者成为完全不

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同的两个概念。

K r i n g s(1986)尝试利用实证手段来区分翻译能力与双语能力,他要求学生将德语原文译为法语并将翻译中碰到的问题分类,例如有些问题与语言知识有关,主要原因是法语能力不够,有些则是语际转换过程中出现的问题, K r i n g s认为只有后一种才是翻译能力需要解决的问题。

和K r i n g s一样,P y m提出了翻译能力的“最简方案”(m i n i m a l i s t a p p r o a c h)。不同的是K r i n g s从语际转换的角度出发,认为翻译能力就是转换能力,而P y m则从翻译行为的角度来定义翻译能力:a)针对某一源语文本生成一系列可能译本的能力;b)从中迅速、自信地选择一个合适译本的能力(2003:489)。简言之,P y m认为翻译能力就是生成和选择的能力。

对翻译能力完全不同于双语能力的观点的批评主要有两点。第一,两者的区分并不具有心理现实性。Lör s c h e r(1991:96)指出在K r i n g s的研究中,只有6.5%的问题被学生认为是属于翻译能力的范围,对被试来说,两者之间的区分似乎不具有心理现实性,很难将翻译能力问题与语言能力问题区分出来。第二,将两者完全区分开来的做法在教学实践中缺乏可操作性。P y m虽然清楚地认识到了翻译能力多成分模式的缺陷,他本人提出的最简方案对于翻译学科的独立具有重大理论意义,但是从实践的角度来看,如何在教学中帮助学生发展P y m所说的翻译能力还是个未知数,他本人也并没有后续研究来说明这一点。因此有学者认为对翻译教学来说,P y m的模式缺乏实践操作性(L e s z n yák2007:188),这是不无道理的。

3)翻译能力由双语能力及其他能力组成

针对H a r r i s关于翻译能力就等于双语能力的观点, T o u r y(1984;1986)认为翻译能力和双语能力并不同步发展。双语者要成为一名译者,不仅需要先天的语言能力,还需要其他能力。虽然双语者确实存在一种内在的翻译潜能,但这种潜能能否实现,能否在翻译行为中体现出来,则是另一回事。H a r r i s并没有说明翻译能力得以发展的原因,而在T o u r y看来,翻译是交际行为,翻译能力的习得也就是译者渐渐熟悉翻译“规范”并受其支配的过程(1995:256)。

目前不少研究者认为翻译能力包含但不限于双语能力。区别在于除了语言能力之外,对于其他能力成分的看法各有不同。

B e l l(1991:40)认为翻译能力包括:目的语语言知识、语篇类型知识、源语语言知识、主题知识、对比知识、以及涵盖语法、社会语言学等方面的解码、编码技能(总称为“交际能力”)。

N e u b e r t(2000:6)主张翻译能力包括语言能力、语篇能力、主题能力、文化能力、转换能力,并认为转换能力建立在前几项能力的基础上,同时将它们统一协调起来,使译者能够完成翻译行为。

S c häf f n e r(2000:146)认为翻译能力包含语言能力、文化能力、语篇能力、学科知识能力、研究能力、转换能力。和N e u b e r t一样,她强调转换能力的特殊地位,该能力指“生成译语文本从而满足翻译任务要求的一种能力”,对其他的分项能力进行整合(2000:148)。

从研究规模、研究成果等方面来看,西班牙巴塞罗那自治大学的P A C T E小组尤其值得关注。P A C T E早期提出的翻译能力模式包括语言能力、语言外能力、工具操作能力、心理生理能力、转换能力和策略能力六项(P A C T E 2000:101)。在这一模式中,转换能力具有中心地位。后期进行了修订,修改后的翻译能力模式包括五项次能力:双语能力、语言外能力(文化、百科、主题知识等)、翻译知识能力(对翻译原则的了解以及对翻译行业的熟悉程度)、工具能力(查询词典、语料库、寻求专家意见等能力)、策略能力,这五项能力通过心理—生理机制起作用(2003:60)。

虽然各研究者关于翻译能力到底包含哪些成分各有不同看法,但根本的出发点是一致的,都将翻译能力视为各分项能力的集合,因此可以说多成分模式是当前研究者的主流观点(C o l i n a2003:132)。和带有几分神秘色彩的最简方案相比,P A C T E模式较为直观地呈现出翻译能力的构成成分,其优势在于可分解性,这一点对译员培训尤其有用,因为翻译教学内容的安排需要根据培养目标,有步骤、有计划地分解操作。例如根据P A C T E模式,翻译教学中可有针对性地逐步开展对译员语言能力、文化知识、翻译辅助工具应用等方面的培训。该模式也利于翻译测试,其优点在于“为设计间接翻译测试提供理论支持,有利于翻译试题的多样化和科学化”(邹申2005:399)。

3.翻译能力的发展

C h e s t e r m a n(2000:77-79)提出了翻译能力发展的五阶段模式:1)初学者阶段。学习者有意识地学习如何进行简单的信息加工,但是并不能协调各项技能。2)高级学习者阶段。开始考虑语境因素。3)能力阶段。学习者随着经验的增加,能够全面考虑任务过程中各因素的轻重缓急,针对具体情形进行整体分析、规划。4)熟练阶段。在运用理性分析的同时,个人经验、直觉越来越重要。5)专家水平阶段。感性直觉占主导地位,理性的监控转入地下。由此,翻译能力的发展就是学习者通过经验的不断累积从有意识的决定阶段发展为自动化决定阶段的过程。

与之类似,P A C T E也从心理认知的角度提出了翻译能力的发展模式:

根据这一模式,翻译能力的发展需要译者运用学习策略,对各分项能力进行选择、整合,从而使前翻译能力向翻译能力转化。

事实上,翻译能力的发展并不是在真空环境中产生的,除了译者自身的因素,社会因素的作用也很重要。

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