《学前儿童发展心理学》第六章 第二节思维

（二）具体形象思维
◈ 具体形象思维是依靠表象，即依靠事物在头脑中的具体形象的 联想进行的。
◈ 具体形象思维是幼儿思维的典型方式。
扮演角色 遵守规则 按照主题行动
具体形象思维举例
• 2＋3＝5的计算，幼儿虽然可以进行，但实际上他们在 计算的时候并非对抽象数字进行分析综合，而是依靠头 脑中再现的事物表象，如2个苹果加上3个苹果，或者2 个手指加上3个手指，再数数结果是5个苹果或手指才 算出结果的。
丹尼 - 七岁
3、 “爱就是在妈妈把最好的零食给我的时候。”
伊莱恩 -五岁
4、"爱就是你一整天扔下你的小狗狗不管，而它却 仍然舔你的脸的时候。"
玛丽·安 - 四岁
5、“爱就是妈妈看到爸爸一身臭汗的样子却仍然说 他很帅。"
克莉丝 - 七岁
情境分析
一个小朋友想上厕所，其他幼儿也要去，教师 生气的说“去去去，都去”，这时幼儿一拥而去了。 教师很气愤的说“回来再给你们颜色看一看”，幼 儿回到教室后，高高兴兴地围着老师说：“老师看 什么颜色？在哪个地方”？
父母做的对吗？
如果你是小明的父母，你要怎么做？
小明父母的态度和行为不对，因为小明才3岁，正 属于直觉行动思维阶段，这个阶段的幼儿思维离不开 自身的动作，并且缺乏计划性和预见性，因此小明的 行为是正常现象。
建议：
小明父母首先要理解孩子这一行为的合理性
遵循幼儿思维发展规律，并多提供小明活动 和操作的机会，有利于小明思维的发展。
兔子 狗 老奶奶
小白兔 小花狗
白头发
• 具体形象思维有以下特点：
• 思维动作的内隐性 • 具体形象性（表面性、绝对性） • 自我中心性（不可逆性、泛灵论、经验性）
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• 1、表面性
• 幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行 ，往往只是反映事物的表面联系，而不是事物的 本质联系。
• 比如，一个5岁的孩子注视着阿姨给小婴儿喂奶， 看到奶水从阿姨的乳房里流出来，他认真地问： “阿姨，那里面也有咖啡吗?”
尝试错误
一个物体放在毯子上婴儿够不到的地方。 开始，他试图直接够取这个物体，几次尝试均未成功， 一个偶然的拉动毯子的动作使婴儿观察到毯子的运动 与物体运动之间的关系。
行 于是，他开始有意识地拽拉毯子，直到拿到物体。 动
性
该婴儿不仅通过实际的动作尝试解决了问题，而且多 少积累了一些经验。
尝试错误
• 3）他想帮妈妈洗鞋子，就把鞋子放入盆中，用刷 子刷起来，却没有放水和擦肥皂。这就是因为他只 知其一，不知其二。幼儿思维的表面性常常使幼儿 “好心办坏事”
内容： 把大小不同的三座山摆放在桌子中央，四周各放一张 椅子；带着儿童围绕三座山的模型散步，使儿童可以从 不同角度观察这三个模型形状；散步以后，让儿童坐在 其中的一张椅子上，洋娃娃依次放在桌边其他椅子上； 问被试，“娃娃看到了什么？”然后向儿童出示从不同 的角度拍摄的“三座山”的照片，让儿童挑出娃娃所看 到的那张照片。
• 幼儿将一切物体都赋予生命色彩。 • 泛灵论
• 3、经验性
• 幼儿的思维常根据自己的生活经验来进行。 • 幼儿把热水倒入鱼缸中，他说老师说了喝开
水不生病，小鱼也应该喝开水。 • 幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜！”
他问：“妈妈，你舔过她 ？”
明明的外婆叫他的舅舅“儿子”，明明说： “舅舅都长胡须了，怎么能是儿子呢？” 分析明明的话。 幼儿的思维是具体的、表面的，根据自己的 经验去判断，认为儿子总是小孩，不理解“ 长了胡子的叔叔”也是儿子。
• 如果老师又给他们提供了娃娃的衣服，还有小碗、 小勺和小杯等物品，那么他们就不仅会给娃娃穿衣 ，还给娃娃喂饭喂水。
离开了实物就不能解决问题。（直观性）
• 幼儿正在画一条线，他说是虫子，可是所 画的线一弯曲，他就又说画的是香肠。
• 幼儿打人的动作，常常没有控制，即使是 大人，不小心被一个幼儿打几下的时候也 可能会觉得很痛，甚至难以忍受。
• 4、近视性 • 只考虑眼前的关系，不会思考事情的后果。
• 幼儿打人的动作，常常没有控制，即使是大 人，不小心被一个幼儿打几下的时候也可能 会觉得很痛，甚至难以忍受。
今天，我看到红红拿着剪刀一缕缕地剪着布娃娃的 头发， 神情是那样专注。我惊讶地问道：“你在干什么呀？”她头 也不抬地回答我：“我在给娃娃剪头发。”她一边说，一边 继续剪。我眼睁睁地看着她又把两缕头发剪了下来，赶紧对 她说：“天冷了，娃娃的头发不能太短了，我看不要再剪了 吧。”她看了看我，犹豫了一下，终于停下了手。
小朋友为什么会这样？
由于幼儿期思维的主要特点是具体形象思维， 他们不善于分析事物的内在含义，思维具有具体 性，表现在难以理解语言的寓意和转义，也难以 理解反话。因此教师在对幼儿进行教育时，一定 要坚持正面原则，切忌讲反话或嘲笑、讽刺幼儿。
3、形象性
幼儿头脑中充满各种颜色、形状、声音等生动 形象。
1、将孩子的兴趣从剪发转移到梳发，“那么 漂亮的头发剪掉多可惜啊，让我们给她梳个 漂亮的小辫子，好吗？”
2、引导孩子思考“妈妈为什么要给我剪头 发？”“剪头发需要征得我同意吗？”“我的 头发剪了会长，娃娃的头发剪了还会长吗？”
3、开展后续活动， 帮助幼儿理解游戏与真实生 活的区别，如“我与娃娃比头发”、“有趣的假 发”、“美丽的头发”满足幼儿的探索欲望，拓 展幼儿的认知。
2、具体性
幼儿思维的内容是具体的，他们易掌握代表实 际东西的概念，不易掌握抽象概念。
家具 动物
桌子、椅子 小猫、小狗
一组专业人员向一群四到八岁的孩子问了这样一个问题： “爱是什么意思?”
1、“爱就是当你出去吃饭时，你把你自己的鸡腿给某个人， 而却并不在意他是不是也给你。”
克里希- 六岁
2、“爱就是当我妈妈给爸爸泡咖啡，在给他之前先尝一口， 看看味道是不是还可以。”
1、开始出现守恒的概念。 2、去自我中心化
水果 动物
抽象逻辑思维
• 幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面：
• 1、幼儿不但能广泛了解事物的现象，而且开始要 求了解事物的原因、结果、本质、相互关系等。
• 他们遇到什么事情都喜欢追根究底，问个“为什么”，比 如：“螃蟹为什么横着爬，人为什么直着走？”“天上的星 星为什么不会掉下来？”“小蝌蚪为什么变成了青蛙？”
（一）直观行动思维（0～3岁左右）
【案例分析】分析以下案例，归纳学前儿童 直观行动思维的特点。 1．澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡 盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的 时候，这种动作就停止了，而且也很难在 没有澡盆的时候复现。如何看待这一现象？
• 在娃娃家中，如果老师只给幼儿提供娃娃，那么他 们就会反复地抱着娃娃玩，当娃娃被拿走以后，游 戏也就结束了
• 给幼儿出示两个一样大小的橡皮泥球，让幼儿确 认它们是一样大小的。然后，老师把其中的一个 泥球变成长条。这时，幼儿就认为这两块橡皮泥 不一样多了。
• 平平看到老师在倒水：老师把一个矮而宽的杯子里 的水，倒入另一个高而窄的杯子中，平平就认为水 变多了，因为水看起来“长”了。
• 有一次，她想帮妈妈洗鞋子，就把鞋子放入盆中， 用刷子刷起来，却没有放水和擦肥皂。
• 思维只能在动作中进行，没有预先目的， 常表现为先做后想，边做边想，动作一旦 停止，他们的思维活动也就结束。
•儿童在进行这种思维的时候，只能反映自己动 作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能 离开动作在动作之外思考，更不能计划自己的动 作，预见动作的效果。
直观行动思维特点： 1. 依赖于一定的情境 2. 离不开儿童自身的行动 3. 缺乏行动的计划性和对行为结果的预见性。
（三）抽象逻辑思维
◈ 是指用抽象的概念和词，根据思维的本身逻辑关系来进行的思 维。是通过概括、判断和推理进行的，是高级的思维形式。
◈ 严格说来，学前期还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。
早晨起来，看见地面上湿漉漉 的，你会得出什么样的结论？
（三）抽象逻辑思维 苹果、梨子、香蕉、菠萝 小猫、小狗、猴子、老虎
思维只在动作之中进行。
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小朋友自己的爸爸是解放军，看到穿军装的人也叫 爸爸； 有了推动小汽车向前跑的经验之后，凡是看到带轮 子的东西（算盘）就叫车车，就要推着玩。
特点：出现了初步的间接性和概括性
情境分析 小明是个3岁3个月的孩子，活泼可爱，父母很喜 欢他。可令其父母不解的是：小明无论做什么事情之 前不爱多思考。比如，玩插塑时，让他想好了再去插， 而他拿起插塑就开始随便地插，插出什么样就说插的 是什么。在绘画或要解决别的问题时也是这样。夫妇 俩认为这样不好，便总是要求孩子想好了再去行动， 可小明却常常做不到。小明父母常常为此而烦恼。
幼儿对“过家家”等角色游戏很感兴趣，因为在这 类游戏中幼儿能够尽情地发挥想象，扮演各种向往的 角色，实现现实中满足不了的愿望。当红红专注地为 布娃娃剪头发时，她感觉此时自己就是“妈妈”，这 种“长大”的感觉、成功的快感是幼儿非常看重的。
幼儿正处于直觉行动思维向具体形象思维过渡的阶 段，他们的思维是根据自己的生活经验进行的，红红 给娃娃剪头发正是生活场景的再现，同时思维又具有 近视性，幼儿只能考虑到事物眼前的关系，而不会考 虑事物的后果。
学前儿童思维的发展
第二节 学前儿童思维的发生与发展
一、儿童思维发生的时间
◈ 儿童的思维发生与言语真正发生的时间相同，即2岁 左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。
◈ 婴儿思维发生的标志：出现最初的语词概括
儿童思维发生的标志
儿童概括的发生发展可以分为三个阶段：
第一阶段：直观的概括。儿童最初对物体最鲜明、最突出的外部 特征（主要是颜色）进行概括。（感知水平的概括）
第二阶段：动作概括阶段。儿童学会了用物体进行各种动作，逐 渐掌握各种物体的用途。（表象水平的概括）
第三阶段：语词的概括。2岁左右出现了语词的概括。儿童开始 能够按照物体的某些比较稳定的主要特征进行概括，舍弃那些可 变的次要特征。（思维水平的概括）