瑞吉欧教育理念中的儿童与教师

瑞吉欧教育理念中的儿童与教师一、如何理解学习中的儿童瑞吉欧的教育者认为，对于儿童的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。

因此，他们努力去认识、去研究儿童，并在整个教育过程中形成了自己对儿童、对学习、对教育的认识。

他们坚信-- 儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的个体。

他们同成人一样需要他人的尊重和理解，同时，他们又是发展中的人，有权利从成人那里得到帮助。

这种帮助（即教育）不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解和互相帮助。

教育在这个意义上乃是一种人道主义的事业。

儿童是主动的学习者，是自己成长的主人。

他们对学习有着天然的兴趣，有着内在的生长、求知和理解自己身边事物的欲望。

从生命的初期，他们就在与社会和物质世界进行“交往”，并通过这种“交往”积极地建构自己的学习和理解。

学习本身是一种令人满意的经验，而理解也是一种经历自己的渴望被满足的感觉、一种征服感。

因此，儿童的学习并非成人教学的必然产物。

相反，它大部分要归因于儿童自己在他们的活动和成人所提供的环境中的所作所为。

教学应以作为学习者的儿童和儿童的学习这个最关键的要素为出发点和基础，应该成为儿童学习的丰富资源，应该为他们提供多样化的选择、暗示性的观念和支持性的环境，应该帮助儿童学会如何学习。

儿童不仅有学习的需要，而且有学习的能力。

他们常常在教师所安排的具有一定挑战性的情境中、在利用自己的各种自然的语言（游戏、绘画、手工、动作等）表达自己看待事物的独特角度和独特认识时显示出这种能力。

他们知道如何去获得理解，他们会从自己的日常生活经验中创造意义。

只要成人视儿童为创造者、发明者和发现者，与他们共享探究过程与探究结果之乐趣，他们就会对教师所安排的情境表现出极大的兴趣，投入极大的能量，就会对活动过程中令人惊奇的地方和不一致的地方满怀发现的期待和喜悦。

教育的重要任务是增强儿童发现的可能性；而成人活动的核心，则在于激发儿童作为全部学习的基础的创造能力。

儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程。

关系和学习是息息相关的。

一个积极的、包含着丰富内容的关系系统自身必然蕴涵着一种真实的自动教育机制。

幼儿学校系统中的关系首先表现在角色上，表现在作为学校的三个“主角”--儿童、教师、家长相互以及各自之间的充满温暖、亲善、平等、合作的人际关系上。

这种关系不仅“使所有相关人员体验到一种被热情拥抱的感觉”，而且能激发大家参与、研究、贡献的积极性。

对儿童来说，从同伴和成人那里获得的认可，会使他们体验到认同感、归属感，从而更加自信地参与学校的活动。

而丰富的社会交往确保的丰富的期待、冲突、沟通与抉择，更为学习提供了动力和丰富的资源。

其次表现在空间上，开放的空间--有利于游戏和社交的场所，丰富的探索材料和工具，艺术工作室、研究和实验室等，为人际互动、人-物互动、自主探索、交流与分享提供了充分的环境。

第三表现在功能上，教育的认知领域和情感领域之间、学习和发展之间、思想和行动之间、不同的象征性语言之间、个体的独立自主性和人际的社会适应性之间应该有密切的关联。

一个能够把互动中的各种力量和要素（空间、角色、功能）动态地结合起来朝向一个共同目标的教育体系必然会具有“不同一般的力量”。

二、如何看待教育过程中的教师瑞吉欧教育体系的儿童观、学习观和教育观，必然导致对教师的独特看法和要求。

对瑞吉欧教育来说，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（ f.霍钦斯语）。

首先，教师是一个倾听者、观察者、理解者和欣赏者。

“倾听”（包括观察）在瑞吉欧教师的工作中处于非常重要的位置。

教师不仅要牢固树立“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”的观念，而且还必须要在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。

倾听（包括观察）行为无疑能向孩子传达教师对他们的关注、重视、尊重和欣赏。

“倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他们所说的话持欢迎态度”。

倾听“既丰富了倾听者，又刺激了讲话者”。

因此，教师的一个重要任务就是倾听。

倾听（包括观察）并不只是对儿童的语言和行为的知觉和记忆，而且包括对它的意义的建构和解释。

这个过程，不仅直接表达了教师的态度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。

第二，教师是儿童学习的支持者和引导者。

瑞吉欧教师对儿童学习的支持、引导行为有一些独特的理解。

1．认真对待孩子的“工作”，让他们感知“教师认为重要之事”。

教师应努力追随和参与儿童正在进行的积极主动的学习活动（孩子的“工作”），分享他们的激动和好奇，与他们共同体验喜怒哀乐。

这不仅是出于密切师生关系的需要，更是一种对儿童、儿童的活动的严肃认真的态度。

而教师的这些行为会向儿童传递一些信息：老师关心的是什么；老师认为有趣的、值得做的、值得花费时间和精力的事情是什么；老师赞同和欣赏的行为是什么。

当儿童感知到教师认为的重要之事之后，就会自然而然地为这些重要之事而努力。

幼儿感受成人的期待或者说成人认为重要之事并非是靠语言强调，而是靠他们严肃的注意、深刻的兴趣及欣赏的态度，有时甚至是由衷的喜悦。

教师如果对孩子的“工作”（探索、研究活动等）和工作成果常常表现出惊奇、兴趣和欣赏，就能够“抓住儿童抛过来的球，并以某种方式抛还给他们，使他们想同我们一起继续游戏，或许还能够发展出其它的游戏”。

从这个角度看，建立儿童工作档案，也是向儿童表达教师对其“工作”的重视。

2．帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问。

在瑞吉欧的教育者那里，教师支持儿童的学习并不简单地表现为“传道、授业、解惑”。

把知识呈现给儿童或回答他们的问题，并不是教师的主要任务。

当孩子出现问题时，帮助他们自己发现答案比前者重要得多。

而更为重要的是帮助他们向自己提出问题，提出好的问题。

教师相信，儿童在进行他们感兴趣的活动时自然会遇到一些想探索或需要解决的问题，教师的作用就在于帮助儿童发现问题、明确问题。

在鼓励、支持儿童自己去解决问题的时候，教师一般也不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。

有时，教师的帮助甚至不是为了使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引发、促进更有价值的学习。

比如，当孩子就某个问题提出“假设”并想用某种实验来验证时，他们会询问孩子做实验时需要些什么--即便他们已经意识到儿童的这种实验方法或假设是“不正确的”。

在他们看来，孩子在尝试的过程中，也许又能引发有意义的新问题。

教师作用的核心在于“创造发现的机会”，其中，发现问题是一个重要内容。

3．鼓励儿童同伴相互交流、共同活动、共同建构知识。

相互交流、认知冲突、合作活动是学习的最好方式。

瑞吉欧的教师十分重视为儿童同伴提供交流与合作的机会。

在幼儿学校，儿童平日的自由交往、游戏已经自然地充满了这样的机会，作为课程与教学的主要形式的项目活动，一般也是由3人至4人组成的小组进行的，这无疑更为儿童自由而充分地表达、相互倾听、相互启发、询问、质疑、争论、讨论、互助、协作提供了丰富的机会和条件。

在瑞吉欧，认知上的冲突被理解为所有成长（心智、社会性）的动力，因此，教师十分珍惜儿童之间的认知冲突或不一致的意见，不是赶快去压制、协调或统一，而是设法展开它，引起孩子的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子们通过讨论、检验、比较来发现“真理”，共同建构知识。

在老师的帮助下，一个孩子的问题或观察引发其他孩子去思考并探索自己从未想过、接触过、甚至从未怀疑过的领域，这也是儿童之间的一种真正的合作活动。

此外，遇到困难时为儿童提供跨越障碍的策略；鼓励他们坚持做事、要求他们完成自己的工作都是教师支持儿童学习的表现。

瑞吉欧的教师不愿让儿童总是围绕老师的目标而工作，相反，他们总是“尽力与儿童的目标保持一致”。

第三，教师是儿童的合作伙伴，“对话人”。

在瑞吉欧，师生是平等的合作伙伴，师生之间的关系是对话关系。

师生之间的交往主要是以儿童感兴趣的话题--项目作内容的。

前面谈到，瑞吉欧教育中，儿童的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程，关系和学习息息相关。

在幼儿学校的众多关系中，师生关系无疑是最为重要的。

关系是互动的结果，互动是有“内容”的，互动的内容往往决定着学习的质量。

在大多数国家的大多数幼儿教育机构里，如布鲁纳所指出的，师生互动拘泥于烦琐、细碎的管理问题，如常规、收拾、洗涤等等，难以产生真正的学习。

而在瑞吉欧，互动的大多数内容则集中于儿童的项目工作。

教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合；他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程之中。

这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。

在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以由上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。

正因为如此，丽莲·凯茨在仔细考察了瑞吉欧幼儿学校之后感受颇深，她相信，仅通过师生关系的内容就可以评价出幼教机构的教育质量；假如某一教育体系中师生互动的内容主要围绕孩子们的学习、计划和他们对其工作、游戏的思考，而很少涉及纪律和常规，那么这个体系就具有发展上的优越性。

第四，教师是学习者和研究者。

尽管瑞吉欧幼儿学校的教师已经被冠之以许多称谓，如主角、观察者、合作者、引导者等等，但他们还应是学习者和研究者。

这两个角色既是使她们的工作保持动态的核心，又是使用反思和合作的中心。

作为学习者的自我形象意味着教育者不能把她自己看做是一个知识的专门传授者，而是看做一个知识的汲取者、获得者。

学习是终身的，并不只是在就业准备之时。

这种持续不断的学习通过研究者和合作者的角色得以实现。

作为研究者的教师在这种环境中是表现为“课堂人种志学家”。

为了收集大量的资料，他们需要把自己沉浸在这种学习背景中；为了更好地理解这些资料，他们需要与人合作，通过分析和解释对话、制作品，以及反映学习过程和教室社会文化生活的互动，形成对儿童、对儿童的学习与发展、对教育教学活动的丰厚的描述和解释性资料。

这种资料经常反映在项目工作的档案记录中。

教师不仅用档案来记下项目的历史，更重要的是用来指导实践--谨慎地形成教育假设并在实践中验证之。