自闭症儿童课堂干扰行为个案研究

自闭症儿童课堂干扰行为功能性评估及干预策略个案研究

摘要本研究以积极行为支持理念为导向，在学校的自然教学环境下，采用A-B实验设计，对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行系统研究以确定其行为功能，并以此为依据运用前因控制、行为训练和后果控制策略实施干预。研究结果表明，该自闭症儿童课堂干扰行为下降趋势明显，干预效果显著。

关键词课堂干扰行为功能性行为评估积极行为支持干预策略

1引言

课堂干扰行为(Disruptive Classroom Behavior)指课堂时间里，以口语或肢体的方式，打断别人正在进行的活动，影响教师教学和其他同学学习，扰乱课堂秩序，并且对自身学习和人际关系造成困扰的行为[1]。Janney 和Snell 把行为问题按优先处理的顺序依次分为破坏行为、干扰行为和分心行为[2]。被列于中间位置的干扰行为虽没有对儿童的安全构成严重威胁，却毫无疑问地妨碍了儿童正常的学习、人际交往和日常生活，对其社会化发展产生不利影响。

功能性行为评估是指对问题行为产生的个体因素及环境事件即前因和后果进行分析，从而确定行为的功能，并在此基础上进行一定的干预以减少甚至消除问题行为[3]。功能性行为评估在行为干预中具有重要作用，如1997 年的《美国障碍者教育法》修正案明确规定在对特殊儿童问题行为进行干预之前必须要进行功能性行为评估。许多研究也证实，问题行为进行功能性评估与干预能减少问题行为的发生[4]。

本文详细阐述了运用功能性行为评估方法对一名自闭症儿童的课堂干扰行为进行评估和干预的过程，以期能为教师、家长及临床人员在自闭症儿童课堂问题行为干预方面提供借鉴。

2 研究方法

2.1 研究对象

小杰，男，12岁，为市某培智学校三年级学生，8岁在某医院被诊断为儿童自闭症。该儿童常独自一人，甚少与其他儿童游戏玩耍; 服从教师指令，能独立完成机械性抄写的作业，能进行简单模仿。该儿童在被诊断为自闭症之前曾在幼儿园就读，但未进行任何康复训练。

2.2 研究工具

1．课堂干扰性行为相关情况访谈表

采用《干扰性行为相关情况访谈表》对小杰各科任教师进行深入访谈。访谈的容包括:行为最可能发生的场合、环境、时间，行为的具体表现，行为发生的后果，行为发生的频率，曾经尝试采取过的干预方法及效果等。

2．课堂干扰性行为ABC 评估观察表

为了收集小杰干扰行为的数据资料，系统探究干扰行为的前因后果，并分析行为与情境及结果之间的关系，采用《课堂干扰行为ABC评估观察表》记录小杰干扰性行为的前因、行为本身( 包括行为表现、频率等) 、行为结果等，从而为后期制定干预策略提供参考依据。

3．强化物测查问卷

采用《强化物测查问卷》调查小杰的父母和科任教师，以了解小杰喜欢或讨厌的活动或物品，为强化物的选择提供依据。

2.3 研究设计

研究采用A-B实验设计，实验过程包括基线期和处理期。基线期主要统计干预之前小杰的课堂干扰行为次数作为实验的基线水平，为期5天; 处理期测量干预后小杰的课堂干扰行为，为期10天。研究结果以视觉分析法进行分析。鉴于研究的客观性，整个实验过程都

在学校的自然教学情境中进行。

3、研究过程

3.1 攻击性行为的界定

通过对小杰家长及其科任教师的深入访谈以及在学校自然教学情境中的观察，对小杰的课堂干扰行为进行操作化定义，即课堂干扰行为指摇晃座椅或者胡乱叫喊( 见表1) 。

3.2 数据收集

根据《课堂干扰行为ABC 评估观察表》对小杰自然教学情境下的干扰行为进行观察与记录，并分析其与环境之间的功能关系。由于研究者为小杰的实习语文教师，故避免了小杰对新环境刺激的不适应，但为保证观察的有效性，仍需注意以下事项:第一，为保证所收集信息的全面性和有效性，在取得其他科任教师同意之后，对小杰进行全天候观察，参与式观察与非参与式观察相结合。从早晨9:00到下午5: 00，为期5天。整个观察记录过程由研究者一人完成。第二，为了确保观察的效度，同时又不影响小杰的正常学习与活动，研究者所教授的语文课由研究者在课堂上直接观察，其他课及课间的观察地点则选择在小杰视线之外并能观察到小杰行为反应的位置，具体安排视小杰在教室中的座位及课间活动场所而定。第三，观察并记录每次小杰干扰行为发生时间、前提事件和后果事件。记录的标准为: 用摇晃座椅或者胡乱叫喊记为1 次。通过5 天的观察，共收集小杰课堂干扰行为93 次。

3.3 干扰行为功能分析

根据《课堂干扰行为ABC 评估观察表》，小杰语文课上的干扰行为一般在感到课堂无聊时发生，而自由活动课时的干扰行为多发生在单独一个人或者无所事事时。干扰行为的功能是问题行为得以产生和维系的原因，主要包括四种: ( 1) 社会性正强化，即以获得喜欢的人、事、物为主; ( 2) 社会性负强化，即以逃避或避开厌恶的人、事、物为主; ( 3) 直接性正强化，即以获得本身感官上的满足; ( 4) 直接性负强化，即以逃避和减少本身感官或身体上的不舒适感为主[5]。因此，由表表 3 可知，在学校自然教学情境下，小杰在语文课堂和自由活动课的干扰行为功能都集中体现在“感官刺激”上，即“直接性正强化”。

3.4 功能性行为干预

以功能性行为评估结果为依据，对小杰的课堂干扰行为及其与周围环境或相关情境的功

能关系进行分析，从改变环境、情境的角度引发小杰行为的改变，并为小杰的行为提供积极的行为支持，运用前因控制、行为训练、后果控制等策略，以降低攻击性行为发生概率，提高良性行为发生概率[6]。根据《干扰行为ABC 评估观察表》可知，小杰在语文课堂与自由活动课的干扰行为发生的频率较高。因此，将语文课堂与自由活动课发生的干扰行为作为对象进行功能分析并制定干预方案。鉴于语文课堂和自由活动课时干扰行为的情境略有不同，故分别采取措施进行干预。

3.4.1 前因控制策略

以前因为基础的干预方法具有预防作用。小杰一般在感觉课堂无聊，独自一人、无所事事时发生干扰行为。因此，对诱发干扰行为的情境进行以下调整:

（1）语文课堂攻击性行为前因控制策略

第一，对课程进行个别化调整。在日常教学中，根据小杰理解表达能力差这一特点，改变教学容的呈现方式，通过视频、图片、实物等进行直观教学，加强小杰对教学容的理解，提高小杰的积极性和课堂参与度; 同时视频、音乐、图片、实物等可为小杰提供多感官刺激，有助于他集中注意力，满足对外界环境的感觉刺激要求。此外，降低作业难度，积极给予个别关注。

第二，提供让小杰能有效参与的教学活动。在讲解课文、其他同学参与课堂活动时，小杰干扰行为较频繁，因为这些教学活动没有让他较好地参与，导致他游离于学习活动之外，并通过摇晃座椅或者胡乱叫喊寻求刺激。在干预期间，根据小杰的能力水平，创造小杰参与课堂教学活动的机会。如让小杰与其他同学一起机械识记字词，在讲解课文时穿插小杰喜欢的音乐作为中途休息，并引导其参与简单的课堂互动，如数数、拍手、描字等，从而避免小杰由于无事可做而引发攻击性行为。

第三，减少等待。其他同学回答问题、开展活动的时间有时较长，在此时间段小杰经常无所事事、感到无聊，容易出现干扰行为。通过适当减少等待时间，给予小杰描字或抄写摆积木等简单作业来减少小杰由于无事可做而引发的干扰行为。

第四，调整座位。本班采用的是秧田式座位安排，教师在台前。小杰的座位距离教师最远，教师难以关注，间接放纵了小杰的干扰行为。因此将秧田式排列改为半圆形，教师坐在圆心处，小杰的位置被特地安排在教师对面的位置，这样有利于教师积极关注掌握小杰行为动向，给予提示和警告信号[7]。

( 2) 课堂干扰行为前因控制策略

首先，有效运用强化物。根据《强化物测查问卷可知，小杰特别喜欢皮球。因此可以通过引导小杰活动课玩皮球来减少将注意力投向其他对象寻求刺激的干扰行为。其次，提供让小杰能有效地参与课间活动。小德的表达能力差、与他人交流困难，在课间常常单独一人、无所事事，通过摇晃座椅或者胡乱叫喊寻求刺激。在干预期间，研究者需根据小杰的能力水平，引导其参与简单的课间活动如拍手、跳绳等，创造小杰与其他同学玩耍的机会来减少课堂干扰行为的发生。同时研究者需加强对其他同学群体意识的培养，避免由于小杰交流困难而对其孤立。

3.4.2 行为训练策略

( 1) 培养替代行为。替代行为，是指可以与问题行为相竞争的适应性行为。干预期间通过引导替换小杰通过摇晃座椅或者胡乱叫喊所带来的感觉刺激。教师先辅助小杰坐正放好手，整叠书本，摆放文具。在小杰有此动作之后，用口头表扬、皮球、小星星贴纸等强化小杰规整做好，以此逐步减少摇晃座椅或者胡乱叫喊课堂干扰行为。

( 2) 等待技能的培养。针对小杰在语文课堂上缺乏等待意识，研究者首先呈现小杰喜欢的皮球，然后用“定时表”设定3 分钟，告诉小杰在这3 分钟必须等待，只有未出现攻击性行为才可以得到玩具。根据小杰的进步情况逐渐延长等待时间。以此通过运用一种自然强