教育心理学第九章课件
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教师考试必备 课件 教育心理学第9章 品德的形成与培养
道德认知发展论对德育的启示 （一）皮亚杰理论的启示
根据皮亚杰的看法， 根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童 达到自律， 达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊 重和合作的基础上制定的。 重和合作的基础上制定的。
（二）科尔伯格理论的启示
鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此， 鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德 认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的 特征加以实施，同时， 特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能 力的发展都应在本阶段完成， 力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的 补救，因为后期的补救往往困难的多。 补救，因为后期的补救往往困难的多。 为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供 为了形成道德认识， 一定的道德两难问题，与学生一起讨论， 一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而 发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。 发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
故事1 故事1：海因茨偷药
欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。 欧洲有个妇女得了癌症，快要死了。医生告 诉他的丈夫海因茨， 诉他的丈夫海因茨，有一种镭化剂能治疗这种癌 这药是本地的一个药剂师发明的。 症。这药是本地的一个药剂师发明的。药剂师卖 一剂药要价2000美元，十倍于他的成本。 2000美元 一剂药要价2000美元，十倍于他的成本。海因茨 到处借钱，只凑够1000美元。 1000美元 到处借钱，只凑够1000美元。因此他要求药剂师 能否买的便宜些，或者分期付款。药剂师说“ 能否买的便宜些，或者分期付款。药剂师说“不 我发明这种药，就是为了赚钱。 行，我发明这种药，就是为了赚钱。”海因茨在 绝望中，破窗进入了药房的门，偷走了药， 绝望中，破窗进入了药房的门，偷走了药，及时 挽救了妻子一命。海因茨的做法对不对？ 挽救了妻子一命。海因茨的做法对不对？海因茨 把药交给妻子后，被抓起来了。 把药交给妻子后，被抓起来了。法官是应该判他 的刑，还是应将他释放？ 的刑，还是应将他释放？
教育心理学第九章-知识的学习PPT课件
20
第三节 错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略
21
一、错误概念的含义 ▲错误概念或称另类概念：指
与当前科学理论对事物的理解相 违背的概念。
22
二、概念转变及其过程
１、概念转变的含义
指个体原有的某种知识经验由于受到与此 不一致的新经验的影响而发生的重大改变， 它是新旧经验相互作用的集中体现，是新 经验对已有经验的改造。概念转变过程就 是认知冲突的引发及其解决的过程。 （补充）概念转变有两种可能： 一是丰富，二是修订。
前学习光学折射原理；乙组不学。
• 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水 下10厘米时则甲组好于乙组。
• 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以 作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到 特殊情境中去。
– 评价
• 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后 来者以重要启示。
• 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能 力密切相关。
4
２、显性知识和隐性知识（根据知识是 否易于传递分类）▲ 显性知识：易于用言语传递，可以编码 外显的知识，如文字、数据的表述和处 理。 隐性知识：难以言传的、只能意会的内 隐经验类知识、如观念、表现。
5
３、感性知识和理性知识
（根据知识反映事物的深浅所作的分类）
感性知识是对事物外部特征与外部联系 的反映，是通过人们的感觉器官获得的。
知结构而引起认知结构发生量变的过 程。
▲顺应：是指新知识的纳入使原有 的认知结构得到调节和改造而引起认 知结构发生质变的过程。
8
知识建构的基本机制
陈述性知识建构的基本机制：同化（书p259）
第三节 错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略
21
一、错误概念的含义 ▲错误概念或称另类概念：指
与当前科学理论对事物的理解相 违背的概念。
22
二、概念转变及其过程
１、概念转变的含义
指个体原有的某种知识经验由于受到与此 不一致的新经验的影响而发生的重大改变， 它是新旧经验相互作用的集中体现，是新 经验对已有经验的改造。概念转变过程就 是认知冲突的引发及其解决的过程。 （补充）概念转变有两种可能： 一是丰富，二是修订。
前学习光学折射原理；乙组不学。
• 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水 下10厘米时则甲组好于乙组。
• 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以 作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到 特殊情境中去。
– 评价
• 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后 来者以重要启示。
• 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能 力密切相关。
4
２、显性知识和隐性知识（根据知识是 否易于传递分类）▲ 显性知识：易于用言语传递，可以编码 外显的知识，如文字、数据的表述和处 理。 隐性知识：难以言传的、只能意会的内 隐经验类知识、如观念、表现。
5
３、感性知识和理性知识
（根据知识反映事物的深浅所作的分类）
感性知识是对事物外部特征与外部联系 的反映，是通过人们的感觉器官获得的。
知结构而引起认知结构发生量变的过 程。
▲顺应：是指新知识的纳入使原有 的认知结构得到调节和改造而引起认 知结构发生质变的过程。
8
知识建构的基本机制
陈述性知识建构的基本机制：同化（书p259）
教育心理学第九章课件李玉伟制
克莱蒙特调查研 究
二、概念转变及其过程
• 概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与 此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。 1、认知冲突的引发 是指人在原有的观念与新经验之间出现对立性矛 盾时而感受到的疑惑。紧张和不适状态。 2、认知冲突的解决 人不愿意忍受认知冲突的压力，他们将努力解决 冲突以建立新的平衡。
显性知识与隐性知识之间的相互转 化
隐性知识 隐性知识 社会 化 内化显性知Fra bibliotek 外化 综合化
显性知识
三、知识的表征
它的定义：知识在头脑中的表现形式和组织结构。 ①、概念：代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的 表征形式。 ②、命题：意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描 述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关 系限制论题。 命题网络：两个或多个命题常常因为有某个共同成分而相互 联系在一起，形成命题网络，又称为语义网络。 ③、表象：人头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理 图像。E.加涅认为：表象是对事物的物理特征做出连续保 留的知识形式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重 要方式。
第二节、知识的理解
一、知识的理解类型与过程
• 首先要明确学习的目的。要学会为理解而学习， 这才是当今学习和教学理论的重要概念。 • 人们对知识做出了不同的分类，因此知识的理解 也可以按照相应的知识分类而分类。 • 维特罗克的生成学习理论对理解的这一生成过程 做了深入分析和理解。他认为学习是学习者生成 信息的意义过程，这一过程是通过原有认知结构 及相关知识经验与从环境中接收到的感觉信息的 相互作用而实现的。
二、知识理解的影响因素 （一）客观因素 1、学习的内容 2、学习材料的形成 3、教师言语的提示与指导 （二）主观因素 1、原有的知识经验背景 2、学生的能力水平 3、主动理解的意识与方法
教育心理学课件第9章品德的形成与培养
第பைடு நூலகம்节 品德形成的一般过程与条件
二、道德情感的形成
（一）道德情感及其类型
道德情感是情感的一种高级形式，它是人们根据社会的道德准则去处理 相互关系和评价自己或他人言行举止时所体验到的情感。
按内容分 按形式分
公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感 、荣誉感、集体主义感、爱国主义感等
直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。
这一阶段的儿童既不是道德，也不是非道德的。随着年龄的增 长才能对行为做出判断。
第二节 品德形成的主要理论
（一）皮亚杰的道德认知发展论
2.他律阶段
5~8岁或10岁的儿童处于他律道德阶段。儿童对直接的行为后 果进行反应，以痛苦和高兴为原则来说明一个道德问题，好的行为 能够带来令人愉快的后果；而坏的行为有着令人不愉快的后果。
获得反馈信息的两 条途径：
一是来自他人与社 会的外部反馈；
二是来自主体内部 的自我反馈。
第一节 学生群体心理概述
（二）品德的动态结构（从动态角度分析）
包括对道德情境 的知觉过程、解 决道德问题的决 策过程和道德行 为的实施过程。
获得反馈信息的两 条途径：
一是来自他人与社 会的外部反馈；
二是来自主体内部 的自我反馈。
第二节 品德形成的主要理论
一、道德认知发展阶段理论
（一）皮亚杰的道德认知发展论
瑞士心理学家皮亚杰采用对偶故事研究了儿童 道德判断的发展情况：
前道 • 德阶
段
出现在4~5岁以前， 思维是自我中心的 ，其行为直接受行 为结果所支配。
他律 道德 阶段
4、5岁~8、9岁之间 对道德的看法是遵 守规范，只重视行 为后果，称之为道 德现实主义。
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第一节：知识的分类与表征
一、知识及其涵义
知识
情境化，赋予主观意义的 信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
• 一般认为，知识是人们对实践经验活动的 认知成果，具有一定的稳定性与明确性。 知识是在不断的进化和更新的。在学校里。 不能用知识的“权威”去“压服”学生， 而应该把知识当成是一种看法，一种解释， 让学生去理解，去分析，去鉴别。
知 识 的 三 个 功 能
辨别功能
预期功能
调节功能
知识与能力
• 知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重 要基础。
• 能力是更稳定的心里特性，能力的发展依赖于知 识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统 化的而形成的高度整合性的心理结构。
因此现在的教学应以教学活动为中心课题。
二、知识的分类
划分类型 感性知识和理性知识 主观知识和客观知识 个体知识和公众知识 结构良好领域知识和结 构不良领域知识 陈述性知识和程序性知 识 陈述性知识、程序性知 识和条件性知识 直接知识和间接知识 解释及举例 人文知识（诗歌）；理科知识（数学推理） 人脑中对知识的理解（个体不同）；相对约定俗成 独特的（个人学习方法）；共享的（班级规则） 有固定答案的（需要背诵课文中的语言知识）；生活 中比较复杂的知识（解决问题中的知识）
CONTENTS
知识的分类与表征 知识的理解 概念的转变 学习与迁移
1. 知识及其含义
2. 知识的分类 3. 知识的表征
4. 知识建构的基本机制
知识理解的过程与分类
知识理解的影响过程 概念的学习
• 迁移及其分类 • 迁移的理论与研究 • 为迁移而教
• 错误概念的及性质 • 概念转变及其过程 • 概念转变的影响因素与调节 • 为概念转变而教
教育心理学-第9章 态度与品德学习
价值澄清过程：三个部分七个子过程
1.选择
自由地选择 从可选择的范围内选择 对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择
2.赞赏
喜爱这一选择并感到满足 愿意公开承认这一选择
3.行动
按这一选择行事 作为一种生活方式加以重复
第三节 态度与品德学习的过程与条件
一、社会学习理论
在20世纪70年代，美国斯坦福大学的班杜 拉提出了社会学习理论，后又将该理论发 展为一个全面的人格理论，称为社会认知 论。该理论可以较全面地解释人的社会行 为的学习。
阿尔伯特·班杜拉[Albert Bandura 1925.12.04]，美国心理 学家，生于加拿大阿尔伯达省的曼达尔镇。他是新行为 主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人。
（一）社会学习理论简介
班杜拉摒弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和 传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之 间的关系提出了更为辩证和完善的三方互动决定论。
2.研究方法：两难故事法
3.规律：三水平六阶段
道德两难故事法
柯尔伯格所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的 故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相 当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。
实例： 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还 有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借 钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕， 请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成!我发明 了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子 偷了药。 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨 倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有 不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。
教育心理学 (9)
❖ 良好的行为是与个人的道德认识和道德情感联系在一起的。
❖ 道德认识也称道德观念，是对道德行为准则及其意义的认识。
❖ 道德情感是指个体对他人或自己的道德行为是否符合自己的道德需要而产生的态度和体验。张三捡 到被人的钱于是准备把钱还给失主。
❖ 道德意志是指个体自觉地组织调节自己的行为，去克服困难，以实现一定道德目标的心理过程。张 三在路口等了许久没见有人来找钱包，他又想干脆把钱包交给警察叔叔好了。这是道德意志；去派 出所的路上他看见一家游戏厅忍不住进去玩了一会，没想到张三连捡到的钱也输光了，从游戏厅出 来张三十分的懊悔。这是道德意志不坚定的结果。
不良品德的矫正方法
第一节 品德的界定及心理结构
LOGO
一、道德及品德的概述
㈠什么是道德 道德就是一种社会现象，是人类社会生活中 所特有的、由经济关系决定的、以善恶标 准评价的、依靠人们内心信念、传统习惯 和社会舆论来维系的调整人们相互关系和 行为的原则规范、心理意识和行为活动的 总和
是由社会发展规律所决定的各种行为 规范的总和。
二、品德的心理结构
❖品德的心理结构极为复杂，为了便于分析， 心理学上一般认为品德包含四个基本的心 理成分：
❖道德认识 ❖道德情感 ❖道德意志 ❖道德行为
二、品德的心理结构
❖（一）道德认识 ❖ 道德认识是指对道德行为准则及其
执行意义的认识，其中包括道德的概念、 原则、信念、观点的形成以及运用这些观 念去分析道德情景，对人、对事包括对自 己的行为做出是非善恶的道德判断。
❖（一）道德观念的形成
❖对道德概念的掌握是从具体到抽象; ❖再从抽象到道德实践的过程，个体知道了 什么“应当”什么“不应当”。
一、道德认识的形成
❖（二）道德信念的产生 ❖1．道德信念的概念及特点
❖ 道德认识也称道德观念，是对道德行为准则及其意义的认识。
❖ 道德情感是指个体对他人或自己的道德行为是否符合自己的道德需要而产生的态度和体验。张三捡 到被人的钱于是准备把钱还给失主。
❖ 道德意志是指个体自觉地组织调节自己的行为，去克服困难，以实现一定道德目标的心理过程。张 三在路口等了许久没见有人来找钱包，他又想干脆把钱包交给警察叔叔好了。这是道德意志；去派 出所的路上他看见一家游戏厅忍不住进去玩了一会，没想到张三连捡到的钱也输光了，从游戏厅出 来张三十分的懊悔。这是道德意志不坚定的结果。
不良品德的矫正方法
第一节 品德的界定及心理结构
LOGO
一、道德及品德的概述
㈠什么是道德 道德就是一种社会现象，是人类社会生活中 所特有的、由经济关系决定的、以善恶标 准评价的、依靠人们内心信念、传统习惯 和社会舆论来维系的调整人们相互关系和 行为的原则规范、心理意识和行为活动的 总和
是由社会发展规律所决定的各种行为 规范的总和。
二、品德的心理结构
❖品德的心理结构极为复杂，为了便于分析， 心理学上一般认为品德包含四个基本的心 理成分：
❖道德认识 ❖道德情感 ❖道德意志 ❖道德行为
二、品德的心理结构
❖（一）道德认识 ❖ 道德认识是指对道德行为准则及其
执行意义的认识，其中包括道德的概念、 原则、信念、观点的形成以及运用这些观 念去分析道德情景，对人、对事包括对自 己的行为做出是非善恶的道德判断。
❖（一）道德观念的形成
❖对道德概念的掌握是从具体到抽象; ❖再从抽象到道德实践的过程，个体知道了 什么“应当”什么“不应当”。
一、道德认识的形成
❖（二）道德信念的产生 ❖1．道德信念的概念及特点
教育心理学第九章完整版ppt课件
能用语言解释清楚的（通过书本传播的知识）；不 能用语言充分表达
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
（一）陈述性知识、程序性知识和条件性知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或
操作步骤的知识。或者说是
关于“如何做”的知识。即
具体概念和定义 概念
加涅提出，具体概念是指可以通过观 察直接获得的概念；定义概念则是指 只能通过概念定义获得的概念
“蜜蜂是鸟，鸭不是鸟。” 是学生头脑中的日常概念； “鸟是卵生、身上长羽毛的 脊椎动物。”是关于鸟的科 学解释。 “四边形”是初级概念； “平行四边形”是二级概念
具体概念如“上下”；定义 概念如“物理中力的概念”
克莱蒙特调查研究
注：错误概念往往不简单 是由于理解偏差或遗忘而造 成的错误，它常常与日常知觉 经验相联系，根植于一个与科学 理论不相容的概念体系。有时，它 恰巧是科学界以前所主张的观点；而 且，错误概念的出现与学生的学业 水平之间没有明显的相关，优等 生也常常有这样的错误观念。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
概念的表征
特征表说(feature list
theory )
由波纳等人提出，认为概念是由定义特征(defining feature)和概念规则两个因素构成。
原型说(prototype theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
（一）陈述性知识、程序性知识和条件性知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或
操作步骤的知识。或者说是
关于“如何做”的知识。即
具体概念和定义 概念
加涅提出，具体概念是指可以通过观 察直接获得的概念；定义概念则是指 只能通过概念定义获得的概念
“蜜蜂是鸟，鸭不是鸟。” 是学生头脑中的日常概念； “鸟是卵生、身上长羽毛的 脊椎动物。”是关于鸟的科 学解释。 “四边形”是初级概念； “平行四边形”是二级概念
具体概念如“上下”；定义 概念如“物理中力的概念”
克莱蒙特调查研究
注：错误概念往往不简单 是由于理解偏差或遗忘而造 成的错误，它常常与日常知觉 经验相联系，根植于一个与科学 理论不相容的概念体系。有时，它 恰巧是科学界以前所主张的观点；而 且，错误概念的出现与学生的学业 水平之间没有明显的相关，优等 生也常常有这样的错误观念。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
概念的表征
特征表说(feature list
theory )
由波纳等人提出，认为概念是由定义特征(defining feature)和概念规则两个因素构成。
原型说(prototype theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
教育心理学第九章(完整版)
利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接 向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念 的方式。
人工概念的研究
概
概念的形成
念 获
自然条件下获得的概念
得 的 方 式
概念的同化
（三）、概念学习 ）、概念学习
概念学习的定义
实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说， 实质上就是理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。 用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
显性知识是关于知道是何的知识：是什么、为什么。 显性知识 可以被压缩成几个简单的符号，这些符号能被语言 （即文字）（或）机器编码。根据其性质，明确的知 识能被广泛传播或普及。
隐性知识(implicit knowledge)——是指尚未被言 隐性知识 是指尚未被言 语或其他形式表述的知识， 尚未言明的” 语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、 难以言传的”知识（默会知识、经验知识、 “难以言传的”知识（默会知识、经验知识、缄默 知识） 知识） 。
知识观 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。 可以分为现代主义知识观和后现代主义知识观。
现代主义 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 现代主义认为，知识是对现实的一种反映，是相对封闭的、 稳定的，它认为知识具有客观性 稳定的，它认为知识具有客观性(subjectivity)、普遍性 、 (universalism)、价值中立的特点。 、价值中立的特点。
原型说(prototype 原型说 theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
教育心理学第九章
教师应注意： （1）使学生有明确的学习目的
（2）教师要培养学生的自制力
2.充分利用无意注意的规律 第一，客观刺激物的特点
第二，学生本身的状态（学生的需要、兴趣和 对各个事物的态度） 此外，学生的精神状态，对于无意注意 也起很大作用。
教师要注意： （1）教学内容要新颖有趣，难易适当 （2）教学方法要直观形象、灵活多样 （3）尽量避免那些分散学生注意的因素，创造 有利于集中学生注意的情境 （4）严格遵守作息制度，防止过度疲劳
特点： 首先，要解决的问题是新的， 其次，解决问题是通过思维加工、进行推理判 断的过程 最后，问题解决是高级规则的学习活动。
三、问题教学
在教学中把学生置于问题情境中，然后引 导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已 知的概念和规则，形成相应的高级规则，最终 达到解决问题，这就是问题为中心的教学，简 称“问题教学”。
（二）解决问题技能的培养和训练
1.基本条件
第一，具备与课题有关的知识并熟悉该学 科所特有的逻辑推理法。 第二，认知的决定因素 第三，人格特性
2.结合各科教学内容进行训练 3.训练的程序
第四节 创造性及其培养 一、创造性的性质
（二）动机与目的、效果的关系
1.学习动机与学习目的的关系
学习目的是学生进行学习所要达到的结果 学习动机则是促使学生去达到那个结果的 某种动因。
关系表现为： 首先，动机与目的具有不可分割的关系。 其次，动机与目的又是有区别，即作为活动动 机的东西并不同时就是活动的目的。 最后，动机与目的的关系是错综复杂的。
（3）问题的具体性
请举例说明
（4）问题中提供的信息量
请举例说明
2.个人因素 （1）功能固着——邓克尔（德）
是指一个人熟悉了一个问题的某种功能时，思 维常被其惯用的用途所束缚，很难想到它别的方 面的功能。
教育心理学-第9章--学习的建构主义-PPT课件精选全文
认知建构的学习观-生成学习理论
认知建构的学习观-生成学习理论
长时记忆中内容或倾向，进入短时记忆。
生
这些构成了学习动机，引导注意，知觉外在刺激。
成
七 步
知觉到的信息，与长时记忆中信息建立联系。
建立联系，需对构建结果进行检验
认知建构的学习观-生成学习理论
➢ 建立联系，需对构建结果进行检验 • 与感觉经验的对照，如从感觉到的信息有用？遗漏了重
运用丰富训的练想直象觉想，思象发维力展，思培维养空间
唤起学习激兴发趣兴，趣激，发培内养在内动部机 动机
记忆在于重“视提信取息”提，取而，非培“养储存” 迁移能力
提倡“发现学习法”，培养学生的学习的主动性
认知建构的学习观-有意义言语学习理论
奥苏伯尔(Ausubel, D. P., 1918-2008)
学
习 然后，让学生参与研究或探讨。
认知建构思想的教学应用-促进认知过程发展
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分一：正例与反例
鸟 的 概 念
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分二：相关特征与无关特征
• 身体呈流线型
鸟
• 飞翔
的
• 体表被覆羽毛
概
• 一般前肢变成翼
念
• 心脏有两心房和两心室
• 体温恒定
• 。。。。。。
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
认知建构的学习观-认知灵活性理论
从学习的层级来说，可以分为： 高级学习 ➢ 即学习中的高级阶段，是指高级知识的获得。
初级学习
➢ 即初级知识的获得，处于学习中的低级阶段， 所获得的是某种入门性知识。
认知建构的学习观-认知灵活性理论
《教育心理学》第九章
《教育心理学》第九章第一节建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。
行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。
一、建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。
科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。
建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。
自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。
社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。
这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。
从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。
建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。
建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。
二、建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。
教育心理学第九章知识建构课件
❖ 模式识别是指将输入的刺激信息与长时记忆的有 关信息进行匹配，从而辨认出该信息属于什么范 畴（模式）的过程。
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
教育心理学第09章问题解决与创造性
第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述问题解决是高级形式的学习活动。
加涅认为：“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题——数学和物理问题、健康问题、社会问题以及个人适应性问题。
”事实上我们每个人都是问题的解决者。
人类的文明史，从火的发明到宇宙飞船上天，就是一部问题解决史。
教学生解决问题的技能，显然是课堂学习的一个重要的中心内容。
一、问题解决的含义（一）问题1．什么是问题在日常生活和工作中，人们随时都会遇到各种各样的问题，并不断地去解决它们。
要详细了解问题解决的过程，首先应了解到底什么是问题。
从认知心理学的观点来看，人们把问题定义为：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
其实就是个体不能用已有的知识经验直接处理当前所遇到的疑难情境。
也就是难题。
事实上，任何问题都必然含有四个基本的成分。
一是目的，即在某种情境下想要干什么。
一种情境可能有许多目的，也可能只有一种目的；目的可能很明确，也可能很模糊。
教学情境中的大多数问题目的是相当明确的。
二是个体已有的知识，这是指个体在问题情境一开始就已具备的知识技能。
三是存在的障碍，即解决问题的过程中遇到的种种需解决的因素。
四是解决的方法，个体可以用来解决问题的程序和步骤。
在问题解决的过程中，人们选择的方法常常会受到多种因素的制约，比如能力、知识、工具等。
另外，某一情境或事件是否成为问题，取决于个体主观的认知与感受，对缺乏某种知识经验的人可能是问题，而对知识经验丰富的人则未必是问题；对勤于思考、善于钻研的人是问题，对满足现状、不思进取者则未必是问题。
2．问题的分类现实生活中的问题是多种多样的，研究者倾向于把问题分为两类。
(1)有结构的问题。
已有的知识经验和目的都非常明确，个体只要按照一定的思维模式就呵获得问题的答案。
教科书上的练习题多属于有结构的问题。
(2)结构不良的问题。
已有的知识经验和目的都比较模糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
教育心理学第九章PPT课件
步骤：
（一）提出问题
第一，要符合问题情境 第二，要引导学生分析问题 第三，要进行必要的提示
（二）解决问题
第一，激活并运用以前学会认知策略，
第二，把回忆起来的规则靠认知策略的重新组 织，综合成多个规则的集合，即新的高 级规则，从而解决问题。
四、问题解决的理论、模式及方法步骤
（一）问题解决的理论
1.试误说 问题解决过程是由刺激情境与适当
（二）解决问题技能的培养和训练
1.基本条件
第一，具备与课题有关的知识并熟悉该学 科所特有的逻辑推理法。
第二，认知的决定因素 第三，人格特性
2.结合各科教学内容进行训性及其培养
一、创造性的性质
创造性指的是个人能产生独特、创新产品 的个性特征或倾向，作为能力又常称为创造力。
出把工作做好的一种需要。
（二）动机与目的、效果的关系
1.学习动机与学习目的的关系 学习目的是学生进行学习所要达到的结果
学习动机则是促使学生去达到那个结果的 某种动因。
关系表现为：
首先，动机与目的具有不可分割的关系。
其次，动机与目的又是有区别，即作为活动动 机的东西并不同时就是活动的目的。
最后，动机与目的的关系是错综复杂的。
第三，组合律，即刺激物本身的结构常常是分 出对象、便于感知的重要条件。
3）直观形象与语言指导相结合，则感知更精 确、全面。
4）知识经验越丰富，感知就越完善、迅速。 5）对感知对象的态度越积极，则感知越深刻。 6）多种分析器的协同活动，也可以提高感知
的效果。
听觉 记住15%
视觉
25%
听觉+视觉 65%
（一）概述
注意是保持学习积极性的主要心理因素，因 为它 是心理活动必不可少的“伴侣”，是智力活 动的组织者和维持者。
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