合理选择教学内容

合理选择教学内容,切实实现有效教学我们老师可能都会有这样的感觉：有人问：“这堂课你教了什么?”数学老师的回答很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。

而我们语文教师却很尴尬：所教的就是这一篇课文啊，字、词、句、段、篇，听、说、读、写……似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教。

这从一个侧面折射小语文教学的现状：我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。

只是就一篇篇的课文，这里教一点，那里教一点；就同—个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止。

一个比喻句子，教了六年；就是同一篇课文，不同老师教的内容也大相径庭，有些甚至已经不是语文学科应该教的内容，变成了科学课、音乐课等等别的什么课。

即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。

于是，语文教学存在“少、慢、差、费”的顽症。

因此，专家们认为，语文教学教什么比怎么教更重要!方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。

确立正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。

一、什么是“语文教学内容”？什么是“语文教学内容”？上海师范大学教授王荣生指出：“语文教学内容是教学层面的概念，是实现课程教学目的和要求的工作中介、活动对象和教学凭借。

从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’---处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。

《语文课程标准》、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，对此没有清醒的认识，就会造成所谓的“教教材”。

我们要解决的是“用教材教”而不是“教教材”。

因此我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。

二、目前在“教学内容”的把握上存在的问题。

●教学内容定位的“虚化”。

不知以何去选择教学内容，为什么选择此内容而不是彼内容等。

●教学内容选择的“泛化”。

不知什么是该教的、什么是不该教的。

与发展学生无益的教学内容充斥课堂。

也就是“语文”少了，而“关于语文”的多了。

●教学内容组织的“浮化”。

随意性较大，任意增删教学内容。

课前预设内容与课堂生成处理不当造成教学过程空泛、肤浅，不求精细，不求精深。

●教学内容延伸的“表面化”（形式化）。

表现在“舍本求末”，一味延伸，或是可不可延伸总去延伸，也不知是哪一方面的延伸，形式主义太重。

例1：下面我们来看一个案例。

有一篇课文《寓言两则》，选了两个寓言，一个是《揠苗助长》，另一个是《守株待兔》。

有位老师教《揠苗助长》时，他选了一个教学内容是那个农夫怎么到田里去拔禾苗，把禾苗一根一根往上拔。

让孩子反复读这几句话，然后想象，这么热的天，顶着太阳，他要到田里边把禾苗一根一根拔起来，这个农夫拔苗的辛苦。

在这里展开想象，对体会《揠苗助长》的这个故事的寓意有多大的意义呢？其实意义不大。

因为《揠苗助长》这个故事，重要的不是花了很大的力气去拔苗，而最重要的是虽然做了这么多事因为他做错了，最后这些禾苗都死了，这才是寓意的所在。

让孩子花大量的时间去想象，这个农夫是怎么拔苗的，意思就不大。

所以这个教学内容就选得不是太好。

例2：教学古诗，我们一般都要介绍时代背景，但有的古诗教学时安排背景介绍这个教学内容就没有必要。

王安石的《泊船瓜州》，有两个非常有名的句子，就是“春风又绿江南岸，明月何时照我还。

”有位老师介绍王安石的一个背景，讲了这样一段话：这首诗是王安石第二次出任宰相的时候，从离开南京的家北上，到江苏镇江的时候写的。

王安石第一次做宰相，他推行变法失败了，最后被罢了官，现在第二次又要去做宰相，他的前途会怎样呢？有可能改革成功，所以王安石此去踌躇满志；也有可能推行变法，再次失败，前途未卜，所以王安石此去忧心忡忡。

老师要求学生先用踌躇满志的心情读这两句，再用前途未卜的心情来读这两句，弄小学生一头雾水，不知道究竟该怎么读。

王安石第二次做宰相的介绍，对这首诗来说是不必要的。

“春风又绿江南岸，明月何时照我还”，表达了一种人类千古不变的思乡之情，完全不需要涉及王安石的政治生涯。

从这个案例当中可以看出，究竟要不要引用课外资源这个教学内容，我们需要慎重考虑，并非多多益善。

三、如何准确把握教学内容●于永正老师：要准确把握“教学内容”，首先要深入研读教材教学艺术来自于每个方面，也很难说哪一方面更重要。

我个人认为，一个老师首先要熟悉所教的教材，即教学内容，教学艺术来自于对教材的准确把握，因为没有一节充满艺术魅力的课不是首先来自执教者对教学内容的准确把握上的。

这法儿那法儿，不钻研好教材就没有法儿。

任何一篇课文，只读一两遍是很难准确把握教学内容，找到教的方法的。

但当我们读了若干遍之后，读出味来了，就会有豁然开朗之感，教学内容能准确把握了，方法也常常随之有了。

鲁迅先生写的《在仙台》，文中记叙了滕野检查鲁迅听课笔记的事。

这件事的开头讲了鲁迅先生在星期六交的笔记，三天便还。

鲁迅打开一看，改得非常仔细，连文法甚至标点都一一订正了。

为什么鲁迅先生在故事的开头要交代“星期六”？“第二三天便还我”？第二天是星期几？第三天，又是星期几？那么滕野先生最迟是什么时间改的？他都是在该休息的时间改的！而且改得那么认真！滕野先生是个怎样的人，还要多说吗？都在字里行间！我的“发现”，使我很兴奋。

在课堂上，当我引导学生也这样“发现”后，学生变得也很兴奋。

我对学生说：作者这样写，叫“前后照应”，我们这样读，叫“前后联系”。

学生恍然大悟的同时，听课的老师也恍然大悟了。

在周晔写的《我的伯父鲁迅先生》中，作者描写车夫外貌时，使用了一个很传神的词——“饱经风霜”。

教学时，老师给它下个定义，说一说，当然不是不可以，但于老师没这样做。

他说:我每次读到这句话时，脑海里便出现了车夫的形象，出现了他那一张令人同情的脸。

我相信学生也会这样想，于是我请他们展开想象，并写出他们想象中、理解中的车夫的“饱经风霜的脸”。

学生们沉思起来，动情了，动笔了。

学生描写出来的脸，虽然语句不同，但都表达了一个意思——饱经风霜。

听课的老师为学生的精彩描写鼓掌，也为我这个教学内容鼓掌。

他一再强调,要准确把握“教学内容”，首先要把力气花在钻研教材上的。

教学内容把握不好,就不会有得心应手的方法，行之有效的方法，没有好的方法，也就谈不上艺术。

教材把握不好，甚至于把握偏了，方法越高明，越会南辕北辙。

错了，偏了，还有什么艺术可言呢？●薛法根:合理选择教学内容,要善于挖掘教材的教学价值.备课的时候，老师们往往关注怎么教、怎么学，具有强烈的教学意识，却很少思考教什么、学什么，缺乏鲜明的课程意识。

语文教材中的课文，作为一般性的阅读文章，本身就具有阅读价值——读者可以从中获得信息，接受情感感染和人文熏陶。

但这仅仅是文章未成为语文教材的原本价值。

而一旦这些文章被选用到语文书里来，就具有了另一种价值——教学价值。

语文课文的教学价值就是使学生获得言语的智慧——简单地说就是获得表达的方法与艺术。

言语的智慧并不是直露的，而是隐含在语文课文之中的。

是需要教师在课文中发掘出来并引导学生在语文学习过程中逐步获得的！我们必须充分认识与恰当运用现有的语文教材，对每一篇课文作深入的研读，以发现每篇课文独有的语文教学价值，从而提炼出合宜、精当的教学内容。

（一）、挖掘课文本身的阅读价值。

课文中蕴含着丰富的思想感情，透露着人生哲理、态度价值、人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。

每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有——千个哈姆雷特”，多元解读才使课文的阅读价值得以增值、生成。

从这个意义上说，浯文教材中的课文赋予学生精神成长的养分，奠定学生最基本的文学、文化素养。

正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是构成语文文教学内容的方面之一。

从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。

实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。

尽管如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。

比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮：而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。

试想：文本最有价值的部分是一个“借”，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。

“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗!学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值，而不仅仅停留在人物形象。

如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。

适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的!(二)、挖掘课文蕴含的教学价值。

当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。

越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现，我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容，比如《爱如莱莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。

一切显得那么静谧美好，一切都浸涧在生命的芬芳与光泽里”这段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这是“借物抒情”“一切景语皆情语”啊!于是，教学内容就凸显出来了。

当我读到“哦，爱如莱莉，爱如莱莉”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又余味无穷，令人产生无限的遐想。

越是细思最，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。

于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。

合宜的“教学内容”是一堂好课的标准，课前设计的关键是“语文教学内容”的选择，“语文教学内容”的课堂呈现决定了教学目标是否能够有效达成。

因此，建立以教学内容为抓手的教学分析和研究框架，能促使教师自觉地反思自己的课堂教学，在反思中不断发展自己的专业知识和理论素养。