落实阅读教学三阶段,有效语文能力训练途径论文

落实阅读教学三阶段，探索有效语文能力训练途径在我们小学语文教学中，所谓阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生自主的语文阅读实践活动，即引导学生将范文的语言内化为个体语言的过程。

由此可见，在语文阅读教学中，教师交给学生的应是“语文”本身，而不是“关于语文”的那些东西。检验阅读课堂教学的效果，主要看三条：一是全体学生是否能够熟读（乃至背诵）课文；二是是否能够正确理解和运用本课的字词句；三是是否理解了课文内容，把握了课文的表达形式，并受到了情感的熏陶。

下面就从阅读教学的初读感知阶段、精读理解阶段和熟读迁移阶段，谈谈如何进行有效的语文能力训练。

一、初读感知阶段

叶圣陶先生说，阅读一篇课文的第一步应当是“通读全文”，“知道文章之大概”。在这一阶段，要强调阅读的整体性，教师不要急着让学生去分段分层，或将注意力“聚集”在某个局部上，而是要将全篇课文作为一个知觉整体去感知，从而获得一个鸟瞰式的全景图。这一阶段要给学生留有充分的时间去读书，要求读的正确、流利。按照朱熹的说法，就是要“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。学生先练读，练到一定程度，要回读。出现读破词语、句子的，教师要给予指导。为了调动学生初读时的内部心理活动，可要求学生在读后做出适当的反馈。如回

答某个问题，或者填空概括课文大意，或者看插图讲故事……这样就能促使学生在读书时不仅眼到、口到，而且心到。

初读感知阶段，教师可以从以下两个方面进行字词句的训练：（一）结合“解题”理解词语。

课题如人的眼睛，或者概括全文的内容，或者点出全文的中心，或者制造悬念，逗引着学生非读下去不可。比如学《穷人》，可从“穷”字突破，古体字“窮”，躬身为穷，后来简化为会意字“力在穴下，有劲使不出”。可以提问学生：为什么称安娜这些渔民为穷人？引导学生从文中找出他们在吃穿住用等方面的状况，切实的感受“穷”。然后一个追问：难道他们除了穷，就一无所有了吗？一石激起千层浪，学生在解题的表面意思的同时进入了对人性更深入的阅读思考。

（二）结合初读弄清生字字音，并初步理解字义，感知字形。

为了帮助学生读得连贯、流利，在他们练读之前，教师要抽出其中的生字词、难读的词语、长句子，或给予必要的指导，或领着学生读几遍。指导学生读好生字词，就为他们自己练读课文扫清了障碍；反之，课文读熟了，学生便较为熟练地掌握了生子字音，而且相当一部分口语中本已有的生字（词）的意思也都结合上下文初步理解了。如《风筝》一文中的“那风筝越来越小，倏地便没了踪影”中的“倏”，“从早晨玩到下午，我们还是歇不下来”中的“歇”，就很容易理解了。这样寓识于读，便可收相得益彰之效。

二、精读理解阶段

理解是阅读实践的核心内容，没有理解的阅读是无效的阅读。但是，我们对理解课文内容的偏见是进行繁琐的分析，用很多时间去挖掘微言大义。当然，小学生的“读”是离不开老师讲的，然而讲的目的不是为了取代学生的“读”，而是为了帮助学生更好地去“读”，应让学生“读”懂课文，而不是“听”懂课文。在这一阶段我们必须要协调好学生、教师、课文的关系。

（一）打通学生和课文之间的通道

教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。要善于营造一个有利于学生主动去阅读的氛围，使他们想读，专注地去读，兴致勃勃地去读。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。这其中教师要明确自己的角色，发挥桥梁作用，其任务是把课文介绍给学生，要让学生直接面对课文，通过阅读活动去跟作者直接对话、交流感情，该避让的就要避让，只是在出现沟通故障时再出面疏通。比如阅读《怀念母亲》，文中讲到“我的愿望没能实现。”联系上下文，学生很容易把这里的“愿望”错误地理解为“随母亲于地下”。到底是不是这样呢？毋庸分析，直接把季羡林《赋得永久的悔》推荐给学生阅读，答案就一目了然了，这愿望就是等作者大学毕业，找到工作后，立即迎养母亲。有了这层铺垫，学生对作者的怀念和自责之情就容易理解了。

（二）摒弃繁琐分析，提倡在读中感悟

汉语言的语法时态极为简易，讲求意合，模糊中求准确，如果

用的巧妙，能够言近旨远，古诗词就体现得很明显，经常是寥寥数语，却立意深远。学习这样的作品，中国人的办法就是多吟诵，多感悟。我们倡导在读中感悟正体现了阅读主体的主观能动性。感悟是学生通过认真思考，对课文中字词句的含义有所领悟，是主体的自发行为。而分析是老师分析给学生听，是灌输给学生的。这里要讲到对重点词句的理解。词语一般有两重意义：一是字面意义，即词典上所解释的那种通常的意义，这比较容易理解；还有一重是情境意义，即借助于语言环境而隐含着的某种意义——这重意义有相当一部分学生限于思维发展水平和生活经验，往往不容易感悟，从而形成了阅读的难点。比如《唯一的听众》里有这么一句：“她慈祥的眼神平静地望着我，像深深的潭水……”这里的“平静”蕴含着老教授怎样的“润物细无声”啊，没有过多的说教，只有这一汪深深的潭水般的眼神的凝望，一个省略号，该引起读者怎样丰富的联想啊！这眼睛里有关切、有鼓励，更有期待，这正是“我”获得自信、奋发向上的源泉。而且“平静”一词在文中出现了三次，贯穿了全文，学生读着读着，那份暖暖的心意就荡然于胸了。

三、熟读迁移阶段

这个阶段应是对所学课文，从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。主要包括以下三方面：

（一）回归课文整体，实现阅读三级跳。

阅读一篇课文，初读是总，精读是分，熟读又是总，这个总不是简单的重复，而是升华。此时，可以配上音乐美美地读，可以分

角色入情入境地读，还可以自我陶醉式地想象读，从而对全篇课文所描绘的境界有一个整体真切的感受，也就是读出课文的味来。

（二）积累优美文段，熟读成诵，读写结合。

背诵不是短时突击，更不是死记硬背，要一边诵读一边展开想象，让语言推动学生思维的发展，进而引导学生把握这些书面语言的独具特色的表达形式，让这种内容和形式的完美结合体真正内化为学生自己的语文。正所谓熟“读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。而一些篇幅较长的课文可以鼓励学生采取尽量使用书面语言来复

述课文的方法来实现读书内化。对课文的留白处尝试补写，或者续写课文，都不失为练笔的契机。在《风筝》一文中，当孩子们经历了遍寻风筝无果的垂头丧气后，突然发现了水磨坊，当读到“我们向那房子跑去，继续寻找我们的幸福鸟……”是多么意犹未尽啊！此时的续写就如箭在弦上不得不发了。

（三）树立大阅读观，尝试比较鉴赏。

当学生对课文有了较全面的把握后，不妨把同一题材的文章找来进行对比性阅读。比如学《触摸春天》，完全可以把海伦凯勒的有关触摸的文段拿出来阅读，比较两篇文章在立意构思和布局谋篇上的异同，使学生悟到：同一种立意，可以有不同的表达形式，各有千秋。还可以把同一作者的其他相关作品拿来进行补充性阅读。比如读了贾平凹的《风筝》，学生从字里行间感受到了作者语言的清新、活泼、流畅，那份童年做风筝、放风筝的快活感同身受，如果再请学生读一读他的《月迹》，就更能体会到“我们这些孩子，