结构主义与建构主义辨析
从结构主义走向建构主义的课程观及其启示
从结构主义走向建构主义的课程观及其启示靳莹等：从结构主义走向建构主义的课程观及其启示发布时间:2009-7-24 阅读:345摘要：结构主义与建构主义的教育理论虽各有侧重，但在哲学、心理学依据上却有所关联，不可割裂。
课程观与教育观统一于学科结构，即学科的基本观念以及与这些观念相适应的形式化体系——知识结构。
知识结构是学科的表层结构，随学生年龄的增长可螺旋式深入。
基本观念是稳固的深层结构，以科学方法、科学过程为核心，是知识结构的组织线索和转换依据。
建构的教学应兼顾结构的共性特点与建构的个性特质，追求对学科深层结构的理解，从而理解学科的本质，培养科学素养。
关键词：结构主义；建构主义；科学课程近20多年来，我国教育理论与实践不断受到国外教育理论各流派的影响和冲击，从布鲁纳的结构主义课程理论到建构主义的学习理论，我们似乎从科学理性跨向了人本理念。
新课程改革强调为了每一位学生的发展，教学要面向每一位学生，开展建构的学习。
任何事物、任何理论都不是一蹴而就的，只有在连续性中追求事物的意义中才能发现其本然价值。
探寻结构主义与建构主义理论及其株连，尤其有助于我们理解科学教育中的建构主义教学。
一、结构主义与建构主义的哲学关联1．结构主义哲学思潮众所周知，19世纪末自然科学经历了“从原子论到系统论”的飞越。
原子论(atomism)是指传统分类研究。
它强调事物的个性与差异，以便实行比较归纳。
在这种倾向下，人们往往只重视事物内部各部分的认识，忽视对各部分关系的认识。
19世纪30年代以来，科学知识整体化的要求日益明朗，各门学科之间的关系日益密切，各门科学的概念与方法相互融会。
系统方法、结构方法、模型方法在天文学、物理学、化学、生物学等自然学科中广泛应用。
系统论、信息论、控制论等跨学科理论在相对论、量子力学等自然科学革命的影响下发展起来。
它们将事物看作有机体系，力求把握整体与局部间的组合机制。
这些观念被一些具有革命精神的欧美人文学者和社会科学家吸纳入其研究当中，在哲学上形成了观察世界的普遍观念即结构主义的思潮。
结构与解构主义的区别在哪里？
结构与解构主义的区别在哪里？
结构与解构两个词发音接近，字形看也紧一字之差，它们的最大区别在哪里？我们逐个分析。
结构主义是20世纪下半页流行的方法，结构主义主张，任何科学研究都应透过现象看本质。
结构一词的出现，帮助人们从混乱的表象中，去揭露隐藏其中的完整结构，被看作是对不同变化概括研究的结构主义，有着巨大深远的影响。
艺术中使用更多的是解构主义，20世纪的最后几十年，艺术批评家霸占了艺术世界中的权威的角色，他们对于艺术运动的划分，以及对艺术作品的诠释和评价，决定了艺术世界所发生的一切，这些批评家撰写了长篇著作，许多批评理论家使用到了一种叫做结构的分析策略，它产生于20世纪60、70年代，由法国著名学者福柯等发明。
对解构主义者来说，一切文化建构都是文本，它没有固定或统一的含义，因此人们可以用多种方式诠释这些文本。
解构的任务是揭示矛盾性和不稳定性，在建筑上，结构作为一种分析策略出现于20世纪70年代，这种运动中涌现出来的建筑作品，也被称为结构主义建筑。
在绘画是上也有解构主义绘画，即打乱绘画元素，按照艺术手法和构图重新建构。
在结构主义建筑中，不和谐、不平衡、不对称、不一致和不规则，替代了原本的秩序一致，平衡、对称、规则、清晰、和谐、连续和完整，根据结构主义原则稳定性的缺乏正是被解构的最好标志。
最著名的解构主义建筑要数，建筑师弗兰克·盖里设计的西班牙毕尔巴鄂的古根海姆美术馆。
存在主义、建构主义、结构主义教育思想
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心理学基础
建构 主义 教育 思想
内涵
理论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
布迪厄：建构主义的结构主义者
布迪厄：建构主义的结构主义者社会学的理论中，建构主义和结构主义的争论长期存在，通过回顾社会学理论的发展过程，梳理了孔德、斯宾塞、滕尼斯、涂尔干和帕森斯等具有结构主义色彩的理论以及韦伯、达伦多夫、布劳和符号互动论等具有建构主义色彩的理论，呈现了结构主义和建构主义对立的局面，为了结束这种二元对立的状态，布迪厄用场域和惯习的概念，力图实现建构主义和结构主义的融合。
标签：建构主义；结构主义；场域；惯习在社会学理论的发展过程中，曾出现过建构主义和结构主义的时代。
所谓建构主义是指在社会分析中要考虑行动者的感知、思想和行动的模式的社会生成过程，结构主义则指在社会世界自身存在各种客观结构，他们独立于行动者的意识和愿望，并能够引导或约束这些人的行动[1]。
但是建构主义理论和结构主义理论缺乏对话，二者长期处于二元对立状态之中。
当代社会学家致力于消除二元对立的状态，法国社会学家布迪厄就是其中杰出代表。
一、结构主义色彩理论：行动被控制的时代（一）孔德——社会也存在着规律社会学这么年轻的学科是在近代才发展起来的，其创始人是法国社会学家孔德。
在看到自然科学依靠实证研究发展迅猛，而当时的法国社会却是一片混乱，这位有抱负的思想家就想，是否可以像研究自然科学一样研究社会呢？社会是否也像自然界一样存在着规律呢？于是他开始尝试研究社会。
孔德发现社会中存在着语言、宗教和劳动分工这样的社会制度，它们深刻地影响着人们的行为，从某种意义上来说，人们的行为被它们控制着。
除了从静态研究社会外，孔德还从动态研究了社会，他发现人类的智力发展经历了三阶段[2]27-28，分别是神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。
每种阶段都有自己的时代的思维方式，这种思维方式也深刻地影响了出生在每个阶段的人，神学阶段的人们迷信上帝，形而上学阶段的人们喜欢抽象思维，实证阶段的人们获取知识靠的是实证研究，人的行为因此受到自己时代思维方式的影响。
（二）斯宾塞、滕尼斯——透过行动看社会变迁的痕迹孔德之后的另一位社会学大家是斯宾塞。
结构主义与建构主义
从格式塔学派到认知学派， 从格式塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
似动现象实验： 6 4 课堂上老师要求学生使用6根火柴搭成4个等边三 角形，问如何去搭？
代表人物的主要观点
惠太海默的主要观点
实例分析： 很多学生都感到很困难，因为他们习惯于仅从平面的角 度考虑问题。 如果提示他们不要在平面上打圈子，可以在三维空中寻 找答案，那么许多同学都可以很快找到正确答案。 从不同的角度思考问题，是建立在不同的格式塔的基 础上，提示的作用就是帮助他们打破旧的格式塔，建立起 新的格式塔。
对学习的指导意义
一、顿悟学习 重新组织知觉环境并突然顿悟其中的关系 而发生的学习
对学习的指导意义
二、创造性思维
创造性思维的实质在于通过顿悟来改造旧 的格式塔，重新建立新的格式塔。
对学习的指导意义
三 、学习迁移
学习迁移是由于对整个情境中各部分的关系 或目的与手段之间的关系的顿悟。即迁移是由于 学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的 结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联 系起来的意识。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
建构主义
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
解构主义与建构主义的异质同一性
解构主义与建构主义的异质同一性作者：陈葆来源：《教学与管理(理论版)》2007年第04期“解构主义”如同“建构主义”一样，是时下语言界流行的时髦术语。
有人说，解构主义(Deconstruction)和建构主义(Constructivism)就像一个二元对立命题，诸如呈现、非现，本原、补充，男性、女性，意识、无意识，自我、非我，言语、文字，哲学、文学，理性、癫狂，文化、自然，中心、边缘等，是一对对矛盾体。
也有人说，解构主义和建构主义是后现代主义的初级阶段和后期阶段。
解构主义是“破”，建构主义是“立”，有破才有立，因此，解构和建构成为向后现代主义思维方式转变的两个不可或缺的阶段。
这两个主义是否是世界、社会、事物发展进程中的两个不同阶段？它们是否是绝然对立的，如英文字母体现意义的那样的矛盾体？他们是否有同一性——共同的特点？本文试图分析两种理论之间的异同，探求其可比性的程度，找寻其同一性。
一、不同概念和意义解构主义这个字眼是从“结构主义”(Construction)中演化出来的。
它的另一个命名是“后结构主义”。
解构主义的创始人，法国著名哲学家雅克·德里达认为，“自柏拉图以来的‘形而上学’形成了一个潜在的定势：万物背后都有一个根本原则，一个支配性的力，这种终极的、真理的、第一性的东西构成了一系列的逻各斯，且逻各斯永恒不变，近似于‘神的法律’，背离逻各斯就意味着走向谬误。
”(郗卫东)德里达认为：“任何结构化、制度化的东西，都会形成教条化、中心化、僵硬化、框架化，使事物停滞、思想僵化，‘中心化’的结果，使得凡是不符合共同化、框架化的结构都会遭到否定或被视为次等的结构。
”(徐崇温)换言之，解构主义理论传递着这么一个信息，即万物中没有任何东西是一成不变的，万物没有定势。
人们的思维也不应有定势，不应教条化，僵化。
如果人们的思维变得教条化、中心化、僵硬化、框架化，世界的发展就会停滞。
因此，解构主义就是要打破这种束缚人们的思想、人类文化和生活的方方面面的定势。
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义与建构主义学习理论综述近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
结构主义,建构主义,赞科夫
教育观：从结构主义到后结构主义我要和大家分享的内容是“结构主义教育观和后结构主义教育观的比较”，其中又重点突出课程观的比较。
下面我将从结构主义与后结构主义教育的兴起、解构主义教育观与后结构主义教育观的比较以及结构主义课程观与后结构主义课程观的比较三个方面来展开。
我们首先来看看结构主义与后结构主义教育的兴起。
结构主义教育是一种在现代欧美国家广泛流行、影响很大的教育理论。
它以瑞士心理学家皮亚杰（J·P·Piaget）的认知心理学为基础。
主要代表人物是美国心理学家布鲁纳（J·S·Bruner）。
“二战”后，皮亚杰的心理学理论开始广泛传入美国，开始受到美国人的重视，从20世纪60年代起，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结构主义教育”理论。
20世纪70年代中期，继结构主义之后，后结构主义出现并开始流行，对当代各种思想文化的转变起到至关重要的影响，从文学批评、政治理论、文化研究、到社会学、民族学等各领域，后结构主义的踪影几乎无所不在。
在教育领域，随着结构主义教育的弊端不断凸显，后结构主义在对结构主义进行批判与责难的基础上提出了自己的教育理念。
后解构主义教育理念与后结构主义的基本主张和观点紧密相关，要理解后结构主义教育理念，我们必须首先厘清后结构主义的内涵及其基本观点。
所谓后结构主义(Post-Structuralism)，就是以福柯的话语权力体系和知识系谱学、德里达的解构理论、拉康的后精神分析学以及形形色色的各种变体构成的知识和思想体系。
在和结构主义的关系上：结构主义与后结构主义有直接的时间关系和因果关系，“后”是一个历史时间标记，也是一个理论逻辑标记，后结构主义产生于结构主义之后。
后结构主义是对结构主义的调整、改造和反拨或对结构主义某一方面的发展、扩充和超越。
后结构主义主要有三个基本主张。
一是主张对文本世界的解构。
如在对文本的处理上，不再仅仅关注静态结构，而是着眼于文本的能产性和开放性等。
解构主义和结构主义的区别
解构主义和结构主义的区别结构主义与解构主义之间是一种既延续又断裂的关系,前者主要表现在语言论、形式研究、跨学科研究等方面,后者则主要表现在它们不同的哲学基础、研究方法及逻辑等方面.结构主义起源于法国。
霍克斯（TerenceHawkcs）认为'结构主义基本上是关于世界的一种思维方式'，在这一思维方式中，'事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。
'[即世界是由各种关系而不是由事物构成的'，'在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。
总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。
'[4]因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。
结构主义哲学所说的结构指的是“事物系统的诸要素所固有的相对稳定的组织方式、或联结方式”。
结构主义强调相对的稳定性、有序性和确定性。
方法论：强调整体性。
结构主义坚持只有通过存在于部分之间的关系才能适当地解释整体和部分。
结构主义方法的本质和首要原则在于，它力图研究联结和结合诸要素的关系的复杂网络，而不是研究一个整体的诸要素。
解构主义及解构主义者就是打破现有的单元化的秩序,然后再创造更为合理的秩序。
解构的概念针对的是理论上的专制,意味着一种对某种结构进行解构以使其骨架显现出来的方式。
解构看重的是差异和重复,而不是对立和矛盾。
因此,德里达用的是deconstruction(解构),而不是destruction(摧毁)。
解构主义是反对权威，反对对理性的崇拜，反对二元对抗的狭隘思维，认为既然差异无处不在。
方法论：解构分析的主要方法是去看一个文本中的二元对立（比如说，男性与女性、同性恋与异性恋），并且呈现出这两个对立的面向事实上是流动与不可能完全分离的，而非两个严格划分开来的类别。
建筑中的解构主义与建构主义
建筑中的解构主义与建构主义作者：冯洪学来源：《中国房地产业·上旬》2021年第11期【摘要】解构主义是对于原有的单元式秩序的打破，其中除了包括基本的伦理道德秩序之外，还包括对个人意识以及各种习惯上的改变。
解构主义建筑派的代表人物-弗兰克·盖里，他想要探索的是一种不明确的社会秩序，而这种不确定的社会秩序，又可以理解为反中心，反权威，反非黑即白的理论。
与解构主义有所差别的建构主义。
建构主义在建筑上的体现是有文化或者诗意的建造。
建筑不是无中生有，而是有自己的空间、材料、结构与建造本身的方法。
其代表建筑师为密斯、赫尔佐格和德梅隆以及路易斯康，两种主义各有其有优缺点，我们应该用客观全面的觀点来看待。
【关键词】解构主义;建构主义【DOI】10.12334/j.issn.1002-8536.2021.31.114解构主义起源于20世纪80年代，由哲学家德里达基于对语言学中的结构主义的批判而提出。
其核心理论是对结构本身的反感，实际上则为对于原有的单元式秩序的打破，其中除了包括基本的伦理道德秩序之外，还包括对个人意识以及各种习惯上的改变。
解构主义是从结构主义中演化出来的，别名又称后结构主义，解构主义者认为万物中没有任何东西是一成不变的，万物没有定势，人们的思维也不应该有定势，不应教条化。
后成为一种设计思潮，风靡全球。
其主要的设计思想在建筑上也表现得淋漓尽致。
说到解构主义建筑，不得不先提及解构主义建筑派的代表人物-弗兰克·盖里。
盖里是一位备受争议的建筑师，有人说他自负，固执己见，异想天开。
更有人说他的建筑师用纸团揉出来的，但是不管如何，有意或者无意，弗兰克·盖里，让大众记住了自己。
接下里笔者将从盖里两个著名的代表作阐述其解构主义思想在其建筑中的体现。
其一为华特·迪士尼音乐厅。
该音乐厅因其独特的外观，使其成为洛杉矶的重要地标。
其主要造型是波浪形和角型的结合，某种意义上，象征着流动的乐符和洛杉矶音乐文化的结合。
结构主义、认知主义和解构主义
深远的影响
事实上，后来的结构主义者正是把索绪尔的各种 语言学原则泛化为一切事物的共同性特征，并且 将能指与所指、语言和言语、共时性和历时性、 句段关系和联想关系等一系列既互相联系又互相 区别的对立概念上升为一种固定的二项对立的关 系，从而形成一种普遍的结构分析原则，并借用 语言学的规则、术语去讨论一切社会－文化现象。 而索绪尔关于语言的符号性质、语言符号系统的 内部规律更被用来对文学现象进行分析，用语言 学原理对文学的功能系统作出解释，并以此为基 础建立起结构主义诗学和叙事学。
深远的影响
列维· 列维·斯特劳斯把结构主义方法应用于神话学研究 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维·斯特 领域，所取得的成果也是举世瞩目的。列维· 劳斯在神话学研究中所提供的语言学方法，实际 开了法国结构主义叙事学的先河，他的神话分析 也就成为一切叙事作品结构分析的一个摹本，他 所提出的著名论点－－每一个具体神话的各自单 独的叙述，即神话言语，都是从神话的语言的基 本结构中脱胎而出并从属于这个基本结构的－－ 也就成为结构主义叙事学的一个基本原则，并为 结构主义研究方法的建立奠定了基础。
结构主义之父－－－索绪尔
出生于瑞士的斐迪南· 出生于瑞士的斐迪南·德·索绪尔是将结构主义思想运用到语言学研 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 究的第一人，他在长期的语言学研究中逐渐形成了一系列与19世纪在 语言学研究中占统治地位的比较语言学的观点相对立的新观点。比较 语言学把一些语言事实当作孤立静止的单位对待，只注意了它们的历 史比较，而忽视了语言要素之间相互制约、相互依赖的关系；忽视了 语言是一个系统的整体。索绪尔则把具体的语言行为（“言语”）和 人们在学习语言中所掌握的深层体系（“语言”）区别开来，把语言 看作是一个符号系统。产生意义的不是符号本身，而是符号的组合关 系。语言学是研究符号组合规律的学问。索绪尔使用的词虽然是“系 统”而不是“结构”，但意思是一样的。他把语言的特点看作是意义 和声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 声音之间的关系网络，纯粹的相互关系的结构，并把这种关系作为 语言学研究的对象，这是结构主义语言学的主要理论原则。索绪尔的 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》 理论在他死后由他的学生整理出来以《普通语言学》的书名出版，对 结构主义思潮产生了深远的影响。索绪尔也因此被人们敬称为“结构 主义之父”。
结构主义、建构主义、赞科夫
知识即权力：权力能够产 生知识；知识是话语活动 中权力作用的结果。 解读课程文本“隐喻”： 研究文本不是要揭示其客 识观
课程观
师生观
平等对话师生观：提倡师生 彼此对话，在相互交往中了 解彼此对世界的理解。
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义
任何学科都存在基本的知识结构，主张 以“结构”为基本框架去处理大量的信 息。 课程的知识结构是教学论的一个中心问 题。
教师角色
设计者
A
教师角色
B C
支持者（帮助者）
合作者
D
（民主的）管理者
案例展示与分析
广东技术师范学院大英部的教师古琦慧和黄莹以建构主 义教育思想的基本观点为指导，通过实践探索出了一种适 合大学英语教学的大学英语教学模式。该模式如下：
单学 元习 结目 构的
资料搜集 课知 堂识 评补 价充
课堂展示
案例展示与分析
补充：
后结构主义者的课程定义
麦卡琴(G.McCutcheon) “课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程 计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划 之中学生没有机会学习的东西”。
车里霍尔姆斯
“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被 许可了的公开的交流和行动；“学生没有机会学习的 东西”是指那些被禁止学习的东西。
联结主义、建构主义的区别及应用
联结主义、建构主义的区别及应用浅谈联结主义、认知主义及建构主义的比较及应用联想心理学是用观念的联想来解释人的学习过程。
19世纪末，演变成为联结主义，不是观念之间的联想，而是刺激与反应之间的联结，逐渐演变为后来的行为主义。
联结主义强调复杂行为是建立在条件联系上的复合反应，学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程。
联结主义以神经科学为基础, 把认知描绘成是简单而大量的加工单元的联结网络的整体活动, 网络是个动态的系统, 单元彼此相互联结在一起, 每一个单元在某一特定时刻总是处在某种激活水平之上, 其实际的激活水平与来自环境和其它与之相连接的单元有关, 每个单元既可以兴奋和抑制其它单元, 也可以受到其它单元的兴奋和抑制。
包括有巴浦洛夫的经典条件学习，桑代克S-R联结和斯金纳操作条件学习。
其实在生活中，有很多联结主义的例子，就如一只狗被主人训练得会做很多事情，这其中，大部分是应用了斯金纳的操作条件学习理论。
桑代克认为，学习遵循一定的规律，包括效果律，练习律，准备律。
其实，我对练习律有很深的体会，曾经，我通过很长得时间养成了一旦坐在某个位置上就会看书或写作业的条件反射，可是后来因为几次在那个位置上面玩，后来在那就注意力不集中，之后花了比较长的时间重新建立起这种条件反射。
这和桑代克的练习律相符，刺激与反应之间的联结随着练习次数的增多而增强，即用进废退。
再例如斯金纳操作条件学习，在我们小的时候这不是更加常见吗？在无意中做了一件事，发现原来自己这样做能使他人高兴，得到长辈的赞扬，以后会更加喜欢这样做。
就如我初中的时候有一次在地理课堂上被点中回答问题，因为之前浏览了一下地理的课外书，所以能正确的回答问题并且受到老师的表扬，此后，我就有意的去看与地理有关的课外书，因为我还想得到老师表扬，之后就发展成了我的爱好。
认知心理学家更关心刺激-反应之间的中介过程。
柯勒的顿悟学习、托尔曼的位置或方位学习(迷津学习)、班都拉的观察学习。
考研教育学专业基础综合(论述题)高频考点模拟试卷62(题后含答案及解析)
考研教育学专业基础综合（论述题）高频考点模拟试卷62(题后含答案及解析)题型有：1.1．分析下列材料中所涉及的重要议题，并阐述什么是多元文化教育，多元文化教育的核心理念是什么，以及在我国如何推行多元文化教育。
材料一：美国多元文化教育的产生有其特殊的背景。
美国的在校学生在构成上具有鲜明的异质结构。
美国的在校学生中大约有25％的儿童来自少数民族，而且这个比例有增无减，因为不断有来自世界各地的移民流入，这主要以东南亚、拉丁美洲、加勒比等地的移民为主。
据估计到2020年在校学生中有色人种学生将超过30％。
因为以白人为中心的种族主义天然存在，而且它已经对人们对事物的理解、评价、信仰和行为产生了很大影响。
研究者认为，教育就应直面这种存在而加以改革。
如果学校教育不实行多元文化教育，那么种族歧视、黑社会等社会问题就会日益严重。
加之美国人一贯主张民主、强调人权，在这样复杂的社会构成中消除社会偏见，尊重人们的生活选择，使所有人享有平等的机会以使其在智力、社会能力和个人成长等方面的潜力都得到最充分的发挥就成为公民的一种迫切要求。
材料二：“学校应当实施一种兼具变革性及批判性的公民教育，以促进对所有学生的教育公平。
公民身份以及公民教育的范围应当扩大，使来自不同种族、文化、民族和语言群体的公民的文化权利都能得到保障。
”多元文化教育的主要创始人、美国华盛顿大学多元文化教育研究中心主任詹姆斯.班克斯(James A．Banks)呼吁各界人士共同携手，共同促进多元文化教育的发展。
他表示，多元文化教育可以帮助学生获取在全球范围内生活和工作所必需的知识、技能和价值观，可以帮助学生形成世界性的思维，使得他们可以更好地参与到促进公平与社会公正的工作中。
“变革性的公民教育可以使学生更好地同那些来自不同种族和民族文化的同辈们进行交流与了解，当实施此种教育时，学生在教室和学校都可以经历民主。
因此，他们更能学会深入思考文化认同和承担相应的义务。
结构主义与建构主义
维果茨基对学习的主要观点
维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是： 人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能 产生于人们的协同活动和人与人的交往中； 第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理 结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能 转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。
认知学派对格式塔学派最重要的超越在于：将静态的结构主 义发展为动态的建构主义。
维果茨基社会建构主义的学习定义
学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能 不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动 和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人 的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各 种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体 的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解 过程是不可分离的。
从行塔学派到认知学派， 再到当代建构主义， 再到当代建构主义，这是西方 学习心理学发展中的另一条重 要线索。 要线索。
格式塔心理学（完形心理学） 格式塔心理学（完形心理学）—— 行为主义
1912年诞生于德国,创始人惠太海默，惠 太海默也是发现现代电影原理的心理学家.
认知学派——建构主义
认知学派（建构主义） 认知学派（建构主义）代表人物
皮亚杰 （1896-1980） ）
维果茨基 （1896-1934 ）
皮亚杰认知学派（建构主义） 皮亚杰认知学派（建构主义）的学习定义
学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其 目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到 主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主 体的认知结构（图式）。
两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体 的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但 格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历 史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚 杰则揭示了图式从量变(同化阶段)到质变(顺应作用)的历时 性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。
建构主义与建构主义学习理论综述
建构主义与建构主义学习理论综述建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述作者：温彭年;贾国英教育理论与实践一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。
他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。
他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。
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列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。
目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
透过这种结构的探讨，得出这个社会在透过各种的音乐、艺 术、亲属的关系，语言、神话或者图腾象征，这里面都表 达出我们的一种世界观，一种思维方式，也是一种我们看 世界的方法，甚至你可以说是一种所谓原始人的哲学。
它是我们每个人共享的，潜藏在我们思考方法的背后的，它 是一种世界观，在这个意义上讲，原始人跟所谓文明人没 有太大的差别，大家都有自己的思维方式，不是说他们完 全没有值得分别，而是在最基础的意义上，大家是没有分 别的。
结构主义与建构主义——教育理论 structivism and constructivism
结构主义与建构主义的释义、区别和联系； 结构主义与建构主义教育理论的释义，区别和 联系； 对结构主义教育理论的评价(自学) 对建构主义教育理论的评价(自学)
结构structure其原意是“部分构成整体的方 法”。
后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念， 声称“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因为 它的“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加 以揭示的。这样，理性与意识对构成人类行动和主体 性的事物仅提供了部分解释。主体或同一性就不会在 它自身的历史和或然性之外形成。
结构有不稳定性和开放性，表现出对非理性的张扬和对 非逻辑的推崇。认为异质事物乃世界均衡的基础，正 是文化差异才形成世界的和平和秩序。只有消解整体 性，才有助于思想的传播和防止思想僵化。
转Байду номын сангаас机制指结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制 形成的系统。
结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。这是结 构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封 闭性。也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的 边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存 这个结构规律的要素。但这并非一个结构就不能以一个子结构 的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。
建构主义
也称后结构主义，后结构主义强调对结构进行 建构和解构，他们认为，一切知识都是通过描 写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而 领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的 知识。
仅管事物是客观存在的，但对于事物的理解和 意义的赋予却是由个体自己决定的。个体是以 自己的经验为基础，在一定的社会环境中建构 起对事物的认识的。由于个体的经验以及对经 验的信念不同，于是每个人对事物的理解和意 义的赋予便也迥异。
结构主义者认为，结构是先验的、无意识的。因为从普遍意义上 讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能 力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。结构的功能 与作用是在转换体系中发生的。
皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺 应”来适应外界环境的变化。所谓同化， 是把环境因素纳入机体已有的图式或结构 之中，从而丰富和加强主体的结构体系； 同时，在进行同化时，主体的结构也在发 生着一定的变化，即出现顺应，以进一步 适应环境，这也是儿童认知结构转化和发 展的本质和原因。
皮亚杰认为： 所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种 特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换（或变换）及其 规律。
结构具有整体性、转换性和自身调整性。
整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素 的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。 一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识 和理解对象的思维方式之一），即在人文 科学（人类学、心理学、语言学、文学批 评等）中运用结构分析方法所形成的一股 研究潮流或倾向。其目标是“永恒的结 构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其 中，并由此得到它们最终的本质。即“明 确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心 灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的 东西组成具有意义的东西所需要的那种组 织类别和形式。”