第六章 建构主义学习理论

陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论
1.建构主义的思想渊源与理论取向
思想渊源
建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。

皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。

他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。

此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。

杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。

强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的
建构主义的不同取向
（一）激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。

激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；
(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

（二）社会建构主义
与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。

它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。

它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。

知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。

另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。

（三）社会文化取向
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。

但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。

提倡师徒教学制。

（四）信息加工建构主义
信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。

它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。

以斯皮罗的认知灵活理论为代表
2.建构主义学习理论的基本观点
知识观
1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。

2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构。

3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成
学习观
学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构重组等过程。

学习是一个主动建构的过程。

学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。

学习者在建构过程中有三个特征：
主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解）
社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成）
情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来）
教学观
1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。

2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。

3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起
3.认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。

其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。

就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。

一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。

换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。

其中的典型代表是维特罗克的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。

理论应用：随机通达教学、情景教学、自上而下的教学（抛锚学习），支架式教学及合作学习。

4.社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。

社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。

所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。

其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。

理论应用：合作学习，抛锚教学，交互式教学
（四）学习的人本理论
1、罗杰斯的学习观与教学观
知情统一的教学目标观
罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人
有意义的自由学习观
罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。

学习方式有无意义学习和有意义学习。

认知学习很大一部分是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。

经验学习是有意义的学习能促进个体的发展。

具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估
以学生为中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

2、人本主义学习理论的应用
（一）开放式教育。

开放课堂的教师必须对每个儿童进行个别观察和了解，应当更多地尊重儿童并和他们交往，而不仅仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促进者而下只是理论知识的传授者。

（二）询问式学习。

指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。

（三）教师的有效训练。

由高尔顿设计。

他采用人本主义的原则帮助教师和学生建立、保持良好的关系。

教师有效的训练促使他们在学生存在的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。

（四）“学生为中心”的课堂教育。

人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调了学生的“自由”。

后记
这一部分的内容说实话，好懂也不好懂。

说它好懂是因为都有详细的实验过程，不好懂是实验的结论比较抽象。

这部分内容是最重要的，而且容易考大题，所以好好背吧。

这里吐槽下华生的这个实验，华生的人品我们就不多说了，反正他最后和这个艾伯特的实验的女助手后来结婚了。

直接拿婴儿做这种实验，造成了泛化的害怕的情绪，估计成年后都不会消退吧。

他应该是清楚的，不过即便拿小孩做这个实验也应该最后帮助他解除。

不过最后似乎没有···。

介绍
托尔曼(Edward Chase Tolman,1886～1959)美国心理学家。

新行为主义代表人物之一，目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。

哈佛托尔曼大学哲学博士。

对学习心理学有较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。

以各类迷宫为学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。

认为学习者所学得的不是动作系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。

其认
为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。