优选思想政治教育结构论
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关联性、传导 性、互动性
具体性、综合 性、开放性、 历史性
思政教育个体；群体 ①正式群体②非正式 群体
思政教育个体客体； 群体客体①正式群体 客体②非正式
a物质/精神介体b直接/ 间接介体c传统/现代介 体
a大/小环境b软/硬环境 c现实/虚拟环境d积极/ 消极环境
（二）思想政治教育结构分析
思想政 治教育 诸要素 的相互 关系
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
客体中心模式代表人物及主要观点
• 主体-主导作用
• 客体-主动作用
• 主客体是最基本的关系— 民主平等、双向互动、主 导与主动、互相转化
• 介体-纽带作用
• 环体-条件作用
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
• 1、适应社会发展需要（最根本的是适应社会生产力发展的需要） • 2、适应人的发展需要（适应人的思想道德品质的发展需要）
• 除了环境外，现代社会人们越 来越重视大众传媒对人们的思 想影响，拓宽了人们的视野。
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
• 蒙太梭里：认为儿童内在的生 命力自发冲动促进个体不断发 展，教师应当“更多的被动”。
• 杜威：“教育即生活”、“教 育即生长”、“教育即经验的 改造”。
• “三个强调” 强调客体的德育中心地位 强调个性的自由发展 强调个体的生活经验与道德体
验
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
优选思想政治教育结构论
（一）思想政治教育基本要素
思想政治教育基本要素 特点 表现
分类
思想政治教育主体（承担 着、发动者和实施者）
思想政治教育客体（接受 者和受动者）
思想政治教育介体（主客 体相互联系、作用的中介
因素） 思想政治教育环体（教育
的环境、外部因素）
主体 性
客体 性
中介 性
条件 性
主动性、主导 型、创造性、 超越性 受动性、受控 性、可塑性
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
多元主体模式代表人物及主要观点
• 墨子：“染于苍则苍，染于黄 则黄。所入者变，其色亦变。”
• 欧文：“环境决定着人们的语 言、宗教、修养、习惯、意识 形态的行为性质。”
等级结构模式及主要观点
• 在欧洲中世纪和中国封建社会曾长期存在 • 荀子认为国家的兴衰与教师的地位有着内在的必然的联系，具有客观
规律性。把师提到与天地、祖宗、国君并列的地位。—“师道尊严” 思想。 • 欧洲中世纪：僧侣在台上“布道”，学生被奴化。
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
Leabharlann Baidu模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
双向互动模式代表人物及主要观点
• 孔子：教学相长 • 韩愈：教育者和受教育者可以
相互为师
二、思想政治教育目标结构
（一）思想政治教育目标确立的依据
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
主体中心模式代表人物及主要观点
荀子：教师是道德教育的绝对权威， 学生必须绝对服从教师的指导。
凯洛夫：教师是学校整个教育活动 的“中心人物”、“具有决定 性意义的人物”，在教育工作 中，教师是“最重要的、有决 定作用的因素”。
• 主体中心模式表现为“三个中 心” 以教师为中心 以教材为中心 以课堂为中心
具体性、综合 性、开放性、 历史性
思政教育个体；群体 ①正式群体②非正式 群体
思政教育个体客体； 群体客体①正式群体 客体②非正式
a物质/精神介体b直接/ 间接介体c传统/现代介 体
a大/小环境b软/硬环境 c现实/虚拟环境d积极/ 消极环境
（二）思想政治教育结构分析
思想政 治教育 诸要素 的相互 关系
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
客体中心模式代表人物及主要观点
• 主体-主导作用
• 客体-主动作用
• 主客体是最基本的关系— 民主平等、双向互动、主 导与主动、互相转化
• 介体-纽带作用
• 环体-条件作用
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
• 1、适应社会发展需要（最根本的是适应社会生产力发展的需要） • 2、适应人的发展需要（适应人的思想道德品质的发展需要）
• 除了环境外，现代社会人们越 来越重视大众传媒对人们的思 想影响，拓宽了人们的视野。
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
• 蒙太梭里：认为儿童内在的生 命力自发冲动促进个体不断发 展，教师应当“更多的被动”。
• 杜威：“教育即生活”、“教 育即生长”、“教育即经验的 改造”。
• “三个强调” 强调客体的德育中心地位 强调个性的自由发展 强调个体的生活经验与道德体
验
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
优选思想政治教育结构论
（一）思想政治教育基本要素
思想政治教育基本要素 特点 表现
分类
思想政治教育主体（承担 着、发动者和实施者）
思想政治教育客体（接受 者和受动者）
思想政治教育介体（主客 体相互联系、作用的中介
因素） 思想政治教育环体（教育
的环境、外部因素）
主体 性
客体 性
中介 性
条件 性
主动性、主导 型、创造性、 超越性 受动性、受控 性、可塑性
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
多元主体模式代表人物及主要观点
• 墨子：“染于苍则苍，染于黄 则黄。所入者变，其色亦变。”
• 欧文：“环境决定着人们的语 言、宗教、修养、习惯、意识 形态的行为性质。”
等级结构模式及主要观点
• 在欧洲中世纪和中国封建社会曾长期存在 • 荀子认为国家的兴衰与教师的地位有着内在的必然的联系，具有客观
规律性。把师提到与天地、祖宗、国君并列的地位。—“师道尊严” 思想。 • 欧洲中世纪：僧侣在台上“布道”，学生被奴化。
思想政治教育的结构方式
诸要素相互结合的方式
Leabharlann Baidu模式
主体中 心模式 客体中 心模式 多元主 体模式
表现
主要代 影响 表人物
主体中心和权威 凯洛夫 主体单方面作用于客体的单向教
客体次要和从属 荀子
育模式
客体中心地位 蒙太梭里 过分强调客体作用，容易导致相
主体辅助地位 杜威
对主义和自发论
多要素作为主体 欧文 墨子
泛化主体，混淆主体与诸要素的 界限，实际是无主体模式
等级结 主体顶端至高无 荀子 构模式 上客体底部服从
教育者神化、受教育者奴化，教 育关系不平等、扭曲
双向互 主体的主导客体 孔子 动模式 的主动交互作用 韩愈
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
双向互动模式代表人物及主要观点
• 孔子：教学相长 • 韩愈：教育者和受教育者可以
相互为师
二、思想政治教育目标结构
（一）思想政治教育目标确立的依据
主客体具有平等性、互动性、可 转化性，比较合理而科学的模式
主体中心模式代表人物及主要观点
荀子：教师是道德教育的绝对权威， 学生必须绝对服从教师的指导。
凯洛夫：教师是学校整个教育活动 的“中心人物”、“具有决定 性意义的人物”，在教育工作 中，教师是“最重要的、有决 定作用的因素”。
• 主体中心模式表现为“三个中 心” 以教师为中心 以教材为中心 以课堂为中心