传统教学评价和新课程教学评价的比较
新课程的课堂教学评价教师教学评价
6、多元性原则
一是参与评价者的多元性。传统的课堂教学评价通 常是由教育管理者来完成的，主要是通过观察教师 的课堂教学过程并对事先制订好的评价表作出勾画， 被评价对象──教师往往处于评价活动之外。而现代 课堂教学评价中教师将作为评价活动的重要参与者 和受益者，不仅有教育管理者的评价，还有教师的 自我评价、学生的评价，乃至与教育活动有关的家 长、社会的评价等，从而构成评价主体的多元化。 二是指评价角度的多元性。在进行评价时，不仅要 对教学的基本环节和过程进行评价，还需要对教师 在教学过程中所体现的基本教学能力要素进行评价， 需要对教学效果、教学思想和理念等进行评价。
2、课堂教学时间的安排
1、计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接 是否恰当。看有无前松后紧或前紧后松现象、看讲与练时 间搭配是否合理等。 2、计算教师活动与学生活动时间分配，看是否与教学目的 和要求一致，有无教师占用时间过多，学生活动时间过少 现象。 3、计算学生的个人活动时间与学生集体活动时间的分配。 看学生个人活动，小组活动和全班活动时间分配是否合理， 有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成 作业时间大少现象。 4、计算优差生活动时间。看优中差生活动时间分配是否合 理。有无优等生占用时间过多，差等生占用时间太少的现 象。 5、计算非教学时间，看教师在课堂上有无脱离教学内容， 做别的事情。浪费宝贵的课堂教学时间的现象。
新课程的课堂教学评价 ——教师教学评价
符爱妹
一、教师教学评价
(一)教师教学评价的内涵和意义
课堂教学是一项有目的的教书育人活 动，教师教学评价是提高教学质量的 着眼点。对教师在课堂上教学行为的 结果需要经常地作出准确的反省与判 断，对教师的课堂教学水平需要经常 地作出中肯的评价与鉴定。这就开展 了对教师教学进行评价的活动。
过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓
过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓展上，它强调通过一系列间隔性评价，来控制学生的学习和教师的教学，发现问题，并及时反馈，使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。
由此可见，过程性评价不仅可以让教师了解学生的学习和发展状况，而且可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程，发挥评价与教学的相互促进作用。
既然过程性评价具有促进和改善教学的作用，那么必须和教学过程保持完全一致，应当与教学的计划同步进行。
即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，并在整个教学过程中不断搜集学生的学习信息，并据此分析诊断学生学习情况，动态调整教学过程或提供学习建议，发挥对教学和学习的“全过程”促进作用。
因此，过程性评价的实施可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段进行。
就是说，不仅在教学告一段落的时候要进行结果评价，而且在教学开始的时候要进行安置性评价，教学之中要开展形成性评价，实现评价时机的全程化。
三、过程性评价的方法和技术从评价实施度量方式的不同，评价方法有定量评价和定性评价两种。
新课程倡导“多用定性，慎用定量”，并指出评价应针对不同评价内容和相应的课程目标，适当选择和灵活运用评价方式。
“知识和技能”内容采用笔纸或上机练习测验等定量评价方式，“过程与方法”内容拟采用“典型作品设计”、“中期项目作业”和“综合学习活动”等完成质量的表现性评价方式。
“情感态度与价值观”内容宜采用教师观察记录学生在学习信息技术过程中所表现出的学习兴趣、学习态度、交流合作和信息道德等形式来评价。
从前面分析看，既然过程性评价要体现教育评价的反馈、诊断和促进的作用，评价实施要贯穿教学前、教学中和教学后的全过程。
那么，过程性评价必须做到将反映不同教学目标的评价方法得到的不同评价信息数据加以整合，形成一个全面的评价结论。
新教改形势下《高等数学》课程的评价模式探索
新教改形势下《高等数学》课程的评价模式探索随着教育改革的不断深入，高等数学课程的教学方式和评价模式也在不断进行探索和改进。
传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，注重学生对知识点的掌握和运用能力，而忽视了对学生综合能力的培养和评价。
在新教改形势下，越来越多的教师开始尝试探索新的评价模式，以培养学生的创新意识、实践能力和团队合作精神。
一、传统评价模式存在的问题传统的高等数学课程评价模式主要以考试为主，主要包括期中考试、期末考试和平时成绩。
这种评价模式注重学生对知识点的掌握和运用能力，但往往忽视了对学生综合能力的培养和评价。
在这种评价模式下，学生只注重临时的记忆和应试技巧，而忽视了对知识的深入理解和实际应用能力的培养。
这种评价模式也容易造成教师和学生之间的对立，学生只为了应付考试而学习，而教师只为了完成课程教学任务而教学，难以形成良好的教育氛围。
1. 多元化的评价方式在新教改形势下，高等数学课程的评价方式需要多元化。
除了传统的笔试、实验、作业等评价方式外，还可以引入开放式实验、小组讨论、项目报告等评价方式，以全面考察学生的知识水平、实践能力和综合素质，激发学生的学习兴趣和创新潜力。
这样的评价方式既可以评价学生的个人能力，也可以评价学生的团队合作能力和创新能力，更贴近实际工作和生活中的需求。
2. 课堂教学和评价相结合在新教改的形势下，评价应当贯穿于教学全过程。
教师在教学过程中，可以通过课堂讨论、案例分析、互动教学等方式，及时了解学生的学习情况，并根据学生的表现实时调整教学内容和方法。
学生也可以通过课堂讨论、答疑等方式积极参与教学过程，提高学习效果。
这样的教学方式不仅能够更好地激发学生的学习兴趣，同时也有助于提升学生的综合素质和能力。
3. 个性化评价在新教改的形势下，学校可以根据学生的特长和兴趣，在高等数学课程中设置一些特色评价项目，如科研项目、创新设计、学科竞赛等。
这样可以更好地发现和培养学生的特长和兴趣，激发学生的学习动力，促进学生的个性化发展。
二十年从教生涯的课堂教学蜕变
二十年从教生涯的课堂教学蜕变摘要：对于知识的学习，早已突破了传统的灌输式讲授，而是让学生去发现、去质疑、去探究。
这样的学习方式，不仅仅是让学生学得了知识，更重要的是让学生掌握了探究学习的方法，在合作学习的过程中体验到了寻求真理的快乐、与同学合作的快乐。
关键词：初中科学；新课程改革；课堂教学；比较思考我从教已有二十余年，回顾二十余年科学课程的执教生涯，发现自己的教学方法发生了质变，自己的教学风格也逐渐形成，教学效率有了很大提高。
其实这一切得益于新课改后多位名师对我的指导和我对教学艺术的不断探究。
我刚参加工作时在农村的中学任教，条件比较落后，教学上完全依赖我自己，我只能去回忆我读书时我欣赏的老师是怎么教我的。
我任教的学科是初中化学，我读初中时，化学是一位语文老师兼任的（很厉害吧），他的课堂语言简练、思路清晰，传授知识条理清楚，我们学起来也觉得很轻松，按现在的行话来说就是课堂的有效性还是比较高的。
可那时对于课堂有效性的标准可没有现在这么高，只要学生掌握了知识就算有效。
课堂上老师讲的如此明白，学的也轻松，化学实验不用做，老师教给我们现象是什么，然后背下来就好了，以至于我们觉得都没有什么问题可提了，考试时我的成绩也很好，自然，我执教的化学课堂也开始模仿我的这位恩师。
源于此，我的学生考试成绩也还是比较优秀的。
可课本的知识终究是有限的，脱离了课本，发现我的学生什么都不会，也不知如何解决发现的问题，此时我才发现我的这种课堂的有效性其实是有限的。
自2002年课改风暴以来，我的课堂教学模式受到很大冲击，在经过各种培训之后，我开始反思自己的教学。
我对课堂的有效性作了重新的认识，并开始在自己的课堂上尝试、摸索。
首先是备课上的差异。
教改前的备课，我常常拿起课本和教参通篇阅读之后，开始思考的是我的这堂课要传授给学生一些什么样的基础知识和基本技能，也就是教学目标，通常也会考虑一些什么情感之类的东西，基本忽略了把学生的学习过程与方法作为课堂的教学目标。
课堂教学评价方法
课堂教学评价方法课堂教学评价方法新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。
这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长促进教师成长。
依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。
其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
3、重视以学论教新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。
（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。
（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。
新课程理念下的教学评价
新课程理念下的教学评价教学评价是教育教学活动中的必要步骤，它不仅是教师了解学生学习情况的有效途径，也是对教学质量进行全面评估的重要手段。
在新课程理念下，教育教学的目标发生了变化，对教学评价也提出了新的要求。
本文将从新课程理念下教学评价的含义和特点、评价内容和方式以及实践效果进行探讨。
一、新课程理念下教学评价的含义和特点新课程是以学生为中心的教育理念，其核心是培养学生的核心素养，包括思想品德、科学文化、社会实践等多个方面。
传统的教学评价只关注知识点的掌握程度，忽略了学生其他方面的发展情况。
因此，新课程提出了更为全面的教学评价思路，倡导以学生发展为本，注重评价学生的综合能力、主观能动性和创新意识。
具体来说，新课程理念下的教学评价具有以下特点：1.关注学生的学习过程新课程理念下的教学评价注重课程与学生的互动，关注的是学生的学习过程，而不是只关注学生在学习过程中的成绩和分数。
评价的目的是为了展示学生在课程学习中所受到的熏陶、启示和影响，以及课程对学生认知、情感、意志和行为的调整和发展，而不是单纯地评价一次考试或者对知识点的掌握程度。
2.重视学生的主体性新课程理念强调学生的主体性，认为教师的任务是调动学生的学习积极性，通过多样化的教育形式将学生的主体性发挥到极点。
因此，教学评价要注重学生自觉、自主、自我评价、自我完善的过程。
在教学评价过程中，身心因素、性格、偏好、个人发展特点、生活与时间经验以及自我意识等因素都会成为评价的重要内容。
3.注重学生的综合能力新课程强调培养学生的核心素养，而学科知识只是为了实现这一目标的手段。
因此，在评价过程中，要注重学生的综合能力，站在发展的角度看待学生的长短板。
评价不是为了评定学生的成绩，而是帮助学生发现自己的不足，并且以具体的建议指导学生的学习与发展。
二、新课程理念下教学评价的内容和方式1.内容（1）知识点的掌握程度虽然知识点不再是唯一的评分标准，但是对于学科学习来说，学生对知识点的掌握程度仍是一个重要的参考指标。
传统教学评价和新课程教学评价的比较
评价旳过程
对学生旳评价,往往更多旳是对学生学习成果旳评价，对学习过程旳评价甚少。评价重心仍过于关注成果,忽视被评价者在各个时期旳进步状况和努力限度，没有形成真正意义上旳形成性评价，不能较好地发挥评价增进发展旳功能。教育评价旳相对滞后,已经成为制约全面实行素质教育旳瓶颈。
与课程功能旳转变相适应。体现本次基础教育课程改革旳精神,保障基础教育课程改革旳顺利实行。
评价旳方式
评价措施单一。评价措施以老式旳纸笔考试为主,过多地注重量化旳成果，而很少采用体现新评价思想旳、质性旳评价手段和措施；
评价方式多样化，将量化评价与质性评价措施相结合，适应综合评价旳需要,丰富评价与考试旳措施，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观测和开放性考试等,追求科学性、实效性和可操作性。
评价主体多元化,从单向转为多向，增强评价主体间旳互动，强调被评价者成为评价主体中旳一员,建立学生、 教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用旳评价制度，以多渠道旳反馈信息增进被评价者旳发展。
评价旳内容
评价目旳单一。由于长期受应试教育旳影响，对学生旳评价往往是知识、技能、能力，特别是理解力、记忆力方面评价较多,对学生旳其他方面,如交际能力、实践能力、发明能力、语言体现能力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质以及学生旳爱好等方面评价甚少，评价内容仍然过多注重学科知识,特别是课上旳知识;
评价旳目旳在于增进发展。淡化原有旳甄别和选拔功能，关注学生、教师、学校和课程发展中旳需要，突出评价旳鼓励与控制功能,激发学生、教师、学校和课程旳内在发展动力，增进其不断进步，实现自身价值。
教学评价的心得体会(大全15篇)
教学评价的心得体会(大全15篇)（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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初中数学新旧教材的对比与研究
初中数学新旧教材的对比与研究包头第二十八中学李尘楷一、新旧教材的比较1、教学理念的对比。
人教版数学新课标教材的出现，一改传统教育、教学模式。
新课程理念下的数学教学将由以前的“关注学生活动”、“重塑知识的形成过程”，课程设计、实施将由“给出知识”转向“引导活动”。
倡导学生主动探索，自主学习，合作探讨，体现数学在发现的过程，数学教学不再是教师向学生传授知识的过程，而是给学生创造环境，鼓励学生“观察”、“操作”、“发现”，在这个过程中通过合作交流，让学生发展自主学习的能力，发展学生的个性品质，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习数学的能力。
2、教学目标的对比。
旧教材明确规定了“知识与技能”的教学要求，但几乎没有实际其他方面要求，教学目标表述是一维的。
新教材不仅提出“知识与技能”的要求，还增加了“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”等方面的要求。
教学目标的表述则是三维的。
旧教材与新教材在教学目标要求上的明显差异，导致了教学内容、教学方法、教学组织与管理、教学评价等方面的差异。
3、内容选择的对比。
新教材较以往内容更加广泛，新教材中涉及了“数与代数”，“空间与图形”，“统计与概率”，“实践与综合运用”这四个学习领域，体现了总体目标中知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度这四个方面。
使得数学学习呈现出“问题情感——建立模型——解释、应用于拓展”的基本模式，有利于实现数与形，知识与应用的结合。
新的教学教材强调从学生已有生活经验得出。
新教材更贴近现实生活。
紧密联系生活，体现数学是身边的数学，是生活中的数学的思想。
4、组织方式的对比。
从内容体系上来看，编排顺序与以往也有较大差别。
新课标较多采纳了许多心理学、教育学专家的意见。
由于新教材教学内容的弹性大，问题设计留悬念，给教师和学生留下了较大的自主空间，这就给数学创新提供了更多的机会，如在空间图形的初步认识在这一内容的教学实践中，学生不仅能认识到许多空间（平面）图形，而且自己能用所学的空间（平面）图形设计出许多美丽的图案，充分发挥了学生的想象力和创造力；新教材给教师实施数学的创新教育提供了很好的载体，使广大教师真正寻找到了实施数学创新教育的基点。
浅谈传统与现代新课程备课的思考
浅谈传统与现代新课程备课的思考枞阳县白云中学（246728）王丽君备好课是上好课的前提。
传统备课是就教材而备教材，强调教师怎么“教”，学生就怎么“学”，多是以教师的“解读”牵动或代替学生的“解读”，可以说学生是接受式的学习。
现代的新课程理念指出：课堂教学是师生共同建构的过程，强调在合作互助中学习，特别关注学生的主体要求，尊重学生的原有知识和经验，顺应学生的自我发展，鼓励学生的个性，培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。
在这样的理念下，教师的角色和教学方式发生了改变，下面我就传统与现代备课谈谈个人的看法传统的教师备课，是教师所作的课前准备。
它一般包括钻研和组织教材、了解学生、选择教学方法；此外，还要准备有关教具和设计板书等。
常把教学看成是教师向学生传授知识、技能的单向活动过程，不能全面反映教学过程中的教与学的关系。
学生没有较多的主动性，更谈不上有创造性。
一、传统备课的主要问题1．强调教师作用，忽视学生能力培养。
只备教师的“教”，忽视备学生的“学”。
第一，忽视探究过程的展现和探究能力的培养。
只重视结果的获得，不重视知识获取的过程，对学生主动获取知识的能力培养缺乏深度思考。
第二，忽视学生操作实践能力的培养。
教师更多重视传授方法的设计，很少思考学生自主操作、积极实践的设计。
第三，忽视合作能力的培养。
独立思考、独立探究是获取知识的重要方法，但很少考虑合作学习活动的设计。
2．强调教学的预设，忽视教学的生成性。
教学应该是“预设”与“生成”的有机整合，而教师往往思考最多的是教师如何地牵、如何地引、如何地讲清楚、讲明白、讲透彻。
忽视了教学的生成性，学生的差异，学生的发展。
3．强调知识传授，忽视激发情感。
在教师讲的设计上花费许多时间和精力，而学生学习的积极性、情感考虑的不多，缺乏“情感激发”（即教师情感和学生情感）。
4．强调解题技巧，忽视生活应用。
有相当一部分备课笔记无异于“习题集”，而教材分析、学情分析、教学构思、教学理论依据、教学反思却被忽视。
传统教学与新课标教学的比较
【内容提要】新课程体系要求培养学生自主地参与，积极主动地探究学习；要关注学生平时的表现，以人为本，关注学生在学习过程中表现出来的学习情感、学习心态，意志和价值观的培养；关注学生在课外学习的表现和活动.本文通过探讨历史学习学业的评价，力求面全体学生，全面地提高每一位学生历史学习的技能和素质。
一、传统的历史教学评价存在的问题与不足传统的历史教学目标定位于知识目标、能力目标、思想目标，三者之间缺乏有机的融合、互动。
知识目标是教学的第一指向，其次才是能力培养、思想教育。
教学评价的核心是测定历史知识是否掌握，掌握多少问题，历史学习能力如何也是围绕历史知识掌握程度、掌握多少来判定的。
隐性的对情感、价值观的考察具有严重的片面性且在教学评价中处于“零地带”。
具体说来，这些弊端表现在以下四个方面：评价功能单一，评价的真正意义不断丧失。
旧的高中学生历史科学业评价目标模糊甚至错位，这导致评价的真正功能并没有发挥出来；评价主体单一，影响评价的客观性。
历史教师是评价的惟一主体，在评价中拥有至高无上的权力，学生作为被评价者，总是处于消极被动的地位，其意见和人格往往得不到应有的尊重；评价维度单一，影响评价的全面性。
在旧的评价体系下，知识维度其实是历史学业评价的惟一维度。
虽然我们有“十项历史学科能力标准”，但在实践中这些所谓的“历史学科能力”完全被异化为“历史学科的考试能力”，归根到底还是一种怎样去应对高考闭卷考试的能力。
学生学习历史的方法、过程、情感态度和价值观在旧的评价体系中是根本无从体现的，这就影响了评价的全面性；评价方法单一，影响评价的效度。
在旧的评价体系中，评价方法的单一有多种表现：在评价结果上，过分倚重定量的评价方法而忽视定性的评价手段，学生的表现最终是与一个个枯燥的分数划上等号；在评价过程上，看重的是终结性的评价和忽视过程性的评价，把评价的焦点放在了评价的结果上，没有实行真正意义上的形成性评价，基本放弃了评价过程对学生的影响；在评价手段上，闭卷考试几乎成为了评价的惟一形式，教师和学生都把全部的精力放在了如何应对闭卷考试上。
教育技术能力培训模块9答案
模块9\活动1\第1步谈谈您对教学评价的认识教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。
教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。
教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。
首先,教学评价要以教学目标为依据,教学目标是在教学活动中所期待的学生的学习结果,它规定了教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的学习者应达到的终点能力水平。
教学之后,学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目的所期待的变化，这是要通过教学评价来回答的。
因此,教学评价依据的标准是教学目标,离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。
如果某个教师讲课生动、课堂气氛活跃,非常受学生的欢迎,但学生没有发生如教学目标所期待的变化,也就是说,表面上热热闹闹的一堂课,实际上学生什么也没学到。
我们应该怎样评价这样一位教师的教学效果呢?我们能说这样的教学效果是好的,这样一堂课是好的吗?显然不能这样评价。
因为,如果没有达到预期的教学目标,课堂生动、气氛活跃、受学生欢迎都将失去意义。
因此,教学评价的标准应该和教学目的相一致,否则就无法全面、准确、客观地评价教学效果的好与差。
如果教学评价的标准和教学目标不一致,那么,教学目标将失去它自身的作用,而被它的评价标准取而代之。
其次,教学评价需要采用一些有效的技术手段。
通常，通过测量来收集资料,但是测量不等于评价,测量是指以各种各样的测验或考试对学生在学习和教师在教学过程中所发生的变化加以数量化,给学生的学习结果赋以数值的过程。
评价是对测量结果作价值判断的过程。
比如,通过期末考试,某学生的《语文》成绩是83分,这就是测量的结果,但还不是评价。
评价是对分数加以解释,做出价值判断的过程。
例如:83分的考试成绩和该生以前的考试成绩比是提高了还是降低了?如果该生期中考试《语文》成绩是79分,那么该生期末考试成绩是提高了,说明学生学习进步了;如果该生期中考试成绩是92分,那么,该生的期末考试成绩降低了,说明学生学习退步了。
新课程理念下课堂教学评价的思考
新课程理念下课堂教学评价的思考导读：评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。
课堂教学评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。
新课程标准明确指出，评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；有效地促进学生的发展，教师的发展和改进教学实践。
一、对传统课堂教学评价的认识关于课堂教学评价研究，西方发达国家起步较早，早在19世纪30年代，他们已经在这方面作了较为深入的探索研究，并伴随着西方课程的改革形成了一系列现代西方的评价思想、观念、方法或“模式”。
例如，以美国为例，从全国到地方都有教师教学评价标准，教师教学标准将现代教育理念具体化为对教师的教学行为要求，有很强的可操作性、可考评性。
我国从20世纪80年代中期以后，对基础教育课程体系进行了初步探索，并在诸多方面取得了突破性进展。
在课程设置上，打破了长期以来学科课程一统天下的单一课程结构，课程的多样性和灵活性有所提高，在课程目标、课程管理等方面均有突破，但是，从适应21世纪时代发展、社会发展的需要，从为了促进每一个学生生动、活泼、主动的发展，提高全体国民的素质和民族创新能力的要求来看，现行课程还存在不适应的方面，在课程教学评价方面较多地倾向功利，倾心知识、分数与课改评价存在的差距具体表现在：1、评价功能单一：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在上面筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。
2、评价标准单一：评价的内容过分注重学生成绩，而忽视综合素质的评价和全面发展的评价；现行的教育评价把教育评价定位在甄别功能上，与之相应教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其标准是单一的。
这种单一标准，不仅忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等，同时，对学生的学习能力、创新精神、良好的学习态度、习惯等尤其缺乏重视。
传统教学与现代教学方式的比较
传统教学与现代教学方式的比较（永靖县红泉镇中心小学，王玉萍，731600）摘要:传统教学以传统教案、课堂教学、课后作业、查漏补缺等方式提高学生成绩和学习能力，但存在其局限性，不能很好地发挥学生的主体性。
现代化的教学方式以素质教育为中心，以信息技术为载体，以全面提高学生综合素质、培养学生学习和生活能力为目标，一切以孩子的成长为出发点不断探究适应现时现代学生的有效教学方式。
通过对传统教学方式和现代教学设计的概念、设计理念、教学目标、教学内容、教学策略、教学过程、教学评价几个方面进行比较和分析，找出它们之间的差异，追求现代化的有效教学方式来培养更多人才。
关键词:教学设计；教学方式；新课程；现代化在全面实施新课程的背景下，以“三中心”和“五环节”为主要内容的传统教学观念严重束缚着新课程改革的深入。
虽然教学设计理论引入国内已有20多年，教学设计也经历了三个发展阶段，但理论研究与实践应用脱节较为严重，应用的重点还停留在知识的重点难点的处理与教学方法的改进上，旧的教学方式在短时间内难以“脱胎换骨”。
因此迫切需要以现代化教学手段代替传统教法，使学生的成长顺应时代的要求，培养适应现代社会的强者。
本文通过对传统教学方式与现代教学设计的比较和分析，使中小学教师更好地掌握和使用现代教学设计技术，摆脱传统教学观念的束缚，形成新课程改革所倡导的新思想、新理念，构建现代教学观念，更好地为新课程改革服务。
一、传统教学方式与现代教学设计概念分析在传统教学中，教案是实施课堂教学的方案，设计的依据是教学大纲，是教学大纲的具体化。
目前教案的形式主要是:教案必须有教学目的与要求、教学重点、教学难点、教具准备、课时安排、教案正文、教后感想。
正文中又包括导入、每一部分的详细教法、过渡语、小结、总结等。
这样的教案，从导入新课到布置作业，从一般内容到重点难点，从教师引导到学生活动，从提出问题到可能出现的答，大到总体结构，小到一句话，一句也不能少。
现代教学设计与传统备课的区别总结
现代教学设计与传统备课的区别总结作为一位不辞辛劳的人民教师，可能需要进行教学设计编写工作，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。
教学设计应该怎么写才好呢？以下是店铺为大家整理的现代教学设计和传统备课，希望能够帮助到大家。
现代教学设计与传统备课的区别总结篇1教育是随着时代的发展而发展的，随着现代教育技术的蓬勃发展，现代教学设计逐渐取代了传统的备课，成为了教学的重要部分。
为什么传统的备课会被现代教学设计所取代?下面，我们将二者进行对比。
首先，二者具有一定的相似之处：1.二者都注重教学的过程化，重视过程中各个环节的组成，重视对各个环节的情景预设。
可以说，二者的计划性是相同的。
2.二者的对于教学的一般程序相同。
两者都是遵循:目的(目标)———内容———形式(策略)———小结(评价)的教学程序进行的。
3.二者同样关心教学的最后效果。
但是，现代教学设计之所以能渐渐替代传统备课，还是因为二者之间的许多不同之处：1.内涵与理论基础不同。
传统备课与教学设计有着同样的计划性，但是，传统备课是为了教师能够顺利的给出知识而进行的准备设计，属于一个刺激——反应的过程，教师给出的刺激越大，学生的反应越大。
而教学设计的内涵主要突出了“教”要基于“学”，教要为学服务。
另外，传统备课的理论基础是依据教师的以往教学经验而准备的，可以说一次的备课结果可以使用相当长的一段时间。
而现代教学设计是以先进的教学理念为基础，对于不同情景环境下的教学目标，应该设计采取不同的教学方法，讲究“教无定法”，将教学看作是一门艺术或技术。
2.教学目标不同。
传统的备课所制定的教学目标注重的只是知识的传播，完全以知识的教授为重点，价值取向单一。
而现代教学设计所制定的教学目标，不仅包括知识技能，还包括思维方法能力，以及树立正确的情感态度价值观，为的是解决学生更好的发展与学习。
其价值取向是关注人的发展，体现的是以人为本的教育理念。
3.关注重点不同同样属于课前的准备，传统备课是为怎样教而准备的，而现代教学设计是为怎样学而准备的。
与传统教学相比,新课程背景下的教学设计理念有什么不同
与传统教学相比，新课程背景下的教学设计理念有什么不同？你如何认识教学设计核心理念由以教师的“教”为中心转变为以学生的“学”为中心？新课程教学理念下的课程设计与传统教学最大的不同有：（1）新课程教学设计与传统教学备课的不同。
传统教学的备课活动中，也有教学设计，但大都以书本为中心，以老师为中心，以课堂为中心。
新课程的教学设计不是传统意义上的备课，它克服了这种局限，教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。
对学生的深入了解成了教师的第一要务。
教师的教学活动出发点和归结点是引导学生如何学。
（2）新课程教学设计与传统的教案不同。
新课程的教学设计与传统的教案，既有区别又相互联系。
新课程教学设计并不局限于针对一种教学内容，也可以是一个单元。
最重要的它是一个"动态"的。
（3）学生学习的不同：要确定学生已有经验和现有水平与课程目标的差异及对应策略。
新课程把教师定性为最重要的课程资源，是因为教师个人综合素质对实现课程资源的优化整合有重大影响。
（4）学习评价的不同：教学评价主要是通过检验教学目标的达成，形成教学反馈，为教学设计的修改提供依据。
在评价中要引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主题作用。
以学生为中心实现教学方式的转变一、转变教学中心。
传统的教学方式，实质是教师为中心，它强调教师如何教，不管学生怎样学。
在教师的心中，学生不是生动活泼的认识主体，而是被动接受教育的客体，是可爱的“听众”和勤奋的“书记员”。
在教学中，教师习惯于从复习、新授、到巩固练习，从读题、审题、分析题意到解答方法，给学生作彻底的解剖，甚至包括练习的答案也包办代替。
“学生是学习的主人。
”要体现学生的主体地位，就应把以教师“教”为中心转变为以学生“学”为中心，让学生真正成为学习的主人。
要充分发挥其主观能动性，提高其学习的积极性，把学习的时间真正还给学生。
要创设机会多让学生动手、动员、动脑参与学习过程，多让学生发表自己的想法和意见，多让学生质疑问难，多让学生互相交流，多让学生讨论争辩等等，教师再也不应该居高临下地把自己的主观想法强加给学生，而应是学生学习的组织者、引导者、合作者，与学生一道去实践、去探究、去体验，和学生一同分享体验和享受成功的喜悦。
改革教学评价的四种方式
改革教学评价的四种方式新一轮基础教育课程改节突出评价的发展性功能，要求语文教学在评价标准、评价内容、评价方法、评价工具等方面进行一系列的改革。
新的评价机制不仅要关注学生在语文方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能。
因此，评价要全面，要尊重学生的主观感受，肯定学生的成绩与进步，培养他们学习语文的兴趣。
１坚持多元互动的原则，激发学生学习语文的兴趣1．１改变评价方式。
评价多元化是当前改革的重要理念和方向。
传统的评价主体是单一的，评价模式是由上而下的单向直线式，学生作为被评价的对象却被排斥在评价主体之外。
新的语文课程评价理念主张评价的多元化和互动性，评价多元化，可以是针对问题的多元化，也可以是评价主体多元化，还可以是评价方式多元化。
互动评价，可以是学生自评，也可以是学生互评、师生互评等。
这样，通过多维度、多侧面的综合性评定，既让学生获得分享成功的喜悦，又让他们找到自己下一步努力的方向，从而能够全面而客观地反映学生语文综合性学习的效果。
１．2丰富评价内容。
发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，变只关注结果为既关注结果又关注过程，变主体和评价方式的一元化为多元化。
学生语文课程的学习主要体现在课堂上，但不能忽视学生在生活中学习语文、运用语文。
因此，评价的内容除了体现在分数上，还应包括道德品质、学习能力、交流与合作等各个方面。
２改变课堂教学评价方式，变学生的被动为主动按照《新课标》的要求，课堂教学评价的方向应沿着关注学生的学习状态、学习方式和学习过程，以促进学生素质全面发展的轨道进行。
２．１学生主体性的发挥。
课堂上学生主体性是否得到充分的发挥，我们可以从以下四种状态来判断，即情绪状态、交往状态、思维状态和目标状态。
只有四种状态的协调统一，我们才能对课堂教学作出比较客观准确的评价。
否则，课堂上就会出现“小手如麻”、“对答如流”的“泡沫现象”，或者出现教师一个人的“独台戏”。
要达到四种状态的协调统一，教师的教学方式、评价方式显得尤其重要。
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评价的目的
过分关注认知目标,限制了教师对学生认知能力以外的其她发展的关注
在传统的教学评价标准中,教师就是否完成预定的教学目标,更确切地说就是这节课的认知目标,就是作为一节好课的很重要的指标。的确,完成认知目标就是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课,教师在教学过程中设置很多问题情境,师生之间、生生之间有问有答,或讨论或交流,教师将课堂组织得“热闹非凡”,将学生调动得“兴趣盎然”,但检测学生实际掌握知识与形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时,未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上就是一节好课。但如果为了完成认知目标,而抹杀学生的创造性,忽视学生情感的课也不能视为一节好课。认知性任务不就是课堂教学的中心或惟一目的,教师不应只关注知识的有效传递,而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展,也包括情感、态度、价值观的发展,包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花,也许就是对知识更深刻的理解,可就是教师不愿意在这上面花时间,因为怕影响教学进度,完不成认知目标。
传统教学评价与新课程教学评价的比较
讨论的内容
传统教学评价
新课程教学评价
评价的主体
评价主体单一。对学生的评价往往就是一种自上而下的评价,主管教育部门或学校制订评价指标体系,用它去衡量学生,学生较消极被动。基本上没有形成教师、学生、家长、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。因此,评价的导向、激励、调节、改进的功能很难得到发挥。
关注发展过程,将形成性评价与总结性评价有机结合起来,使学生、教师、学校与课程的发展过程成为评价的组成部分;而总结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点,进入被评价者发展的进程之中。
评价内容综合化,重视知识以外的综合素质的发展,尤其就是创新、探究、合作与实践等能力的发展,以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化,关注被评价者之间的差异性与发展的不同需求,促进其在原有水平上的提高与发展的独特性。
评价的标准
评价标准仍然过多强调共性与一般趋势,忽视了个性差异与个性化发展的价值;
体现最新的教育观念与课程评价发展的趋势。关注人的发展,强调评价的民主化、人性化的发展,重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。
评价的方式
评价方法单一。评价方法以传统的纸笔考试为主,过多地注重量化的结果,而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法;
评价方式多样化,将量化评价与质性评价方法相结合,适应综合评价的需要,丰富评价与考试的方法,如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察与开放性考试等,追求科学性、实效性与可操作性。
评价的目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔功能,关注学生、教师、学校与课程发展中的需要,突出评价的激励与控制功能,激发学生、教师、学校与课程的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。
评价者与评价对象之间的关系
过分关注了形式上的东西,常常使教学忽略了学生学习中的实际需要
在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备,而且每一项指标几乎都有固定的要求,诸如,“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现,许多观摩课中的不少环节就就是为迎合评课标准而设计的。但就是我们的教师有没有想过,课堂教学既然就是为学生的学服务的,就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计,其目的就是使所有的学生都真正地参与到学习中,获得知识与能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到,在黑板上即使板书并不那么美观,甚至让学生参与板书,又何尝不可呢?相反,如果让所谓的多媒体限制了学生的理解,让所谓的板书限制了学生的理解,那才就是一堂既可悲又失败的课。
评价的过程
对学生的评价,往往更多的就是对学生学习结果的评价,对学习过程的评价甚少。评价重心仍过于关注结果,忽视被评价者在各个时期的进步状况与努力程度,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥评价促进发展的功能。教育评价的相对滞后,已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。
与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神,保障基础教育课程改革的顺利实施。