道德教育话语权探析

现代大学教育 2009年第1期

收稿日期:2008-09-22

作者简介:陈飞(1968-),男,广西博白人,广西师范大学政治与行政学院思想政治教育专业博士研究生,广西医科大学人文社科

部副教授,从事伦理学、思想政治教育研究;南宁,530021。

道德教育话语权探析

陈 飞

摘 要:话语权是一项基本权利和一种生存方式,当下的道德教育话语权陷入远生活世界、话语霸权泛化和教育者与受教育者集体失语等困境,其原因在于工具理性、知识中心论影响以及教育者个体意识的丧失,受教育者权利意识的淡薄,要实现主体间性、平等对话、教育内容走向生活世界和建构道德教育话语新体系,达到话语权共享,从而提高道德教育实效。关键词:话语;话语权;道德教育;道德教育话语权

中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2009)01-0082-05

一、话语权和道德教育话语权

话语是社会交往的通常情景中的言论,海德格

尔说:/语言是存在的家0[1]

,它是社会生活和交

往的重要决定因素,也包含着那些了解世界的人的权力关系网络。话语以一定的条件和程序规范人们的交流方式,规范人们知的内容和知的手段,

/话

语存在于任何的理解活动和解释活动之中0。[2]

一旦话语以文字和行为的、共同的和强迫的形式出现,话语就会进入人的躯体,扎根于人的意志。话语有自身的规则,维特根斯坦把这种规则称为语言游戏。福柯则赋予话语以一种新的意义,在他看来,话语不是单纯的语言和文本,而是一种具有历史、社会和制度独特的陈述、术语、范畴和信仰之结构;话语系统涉及一系列边界,它规定什么可以说,什么不可以说,它是塑造世界的另一种方式。[3]

福柯认为话语的立场是意义,而对意义的阐释牵涉到冲突和权力,话语是一种权力关系,语言系统在情感和思想层面上产生压制,尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统,然而它在社会中是一种真实的权力。这种隐藏于制度、知识、理性中的权力,福柯称之为话语权力。

道德教育是一种应用话语体现理论说服力的活动,具有使用话语进行交往、说事,达到教育目的,提升教育效果的特性。因此,道德教育同样拥有自己的话语,而道德教育的话语权主要是指道德

教育者的话语权力,是道德教育工作者在教育中对受教育者的影响力。道德教育过程是一个社会化的过程,它的本质是一种社会活动,教育制度赋予了

教育者将社会性实体转化为受教育者意识乃至人格的权力,将社会的要求转化为受教育者个体内在的需要,外在的道德修养渗透到受教育者的内在品格并使之成为其生活态度和行为习惯,道德教育的话语权是从国家制度和社会文化中获取的。

道德教育是教育者有目的、有计划、有组织地把一定社会的思想观念、政治准则和规范转化为受教育者个体思想品德,以使受教育者发生预期变化的社会实践活动。道德教育的话语权表现为制度性话语权、感召性话语权和个体性话语权。

[4]

首先,道德教育成为人类社会必须的活动,其主要原因在于教育的社会功能和育人功能,道德教育具有明确的目的性,它的实现是教育者的神圣使命,教育者被社会赋予了教书育人的职责,被教育制度赋予了规范受教育者的话语权。在社会学视角下,学校是正式组织,学校受社会委托按照一定的目的和计划对学生进行教育教学,对学生来说,学校是一个规范性的世界,学生是一个独特的社会存在,是社会性未成熟的群体,他们的社会阅历浅,缺乏经验,辨别是非和自制能力比较差,而自我意识又较强,学生的这些特点都需要教师的教育和规范。因此,教育者就有了规范的话语权,主要表现在:第一,不仅传授人类文明成果,而且要将社会的意识形态、主流价值观、道德规范灌输给年轻一

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陈飞:道德教育话语权探析

代并且使其内化为应然;第二,对学生学习的知识进行规范,体现国家意志,传达国家对教育的要求;第三,在学生的行为方面,学生只有遵守校纪、班规,教育教学才能顺利进行,教师通过教育,使学生了解什么可以做,什么不可以做,使正确的行为战胜不合理的个人需要,正确处理集体利益与个人利益的关系。所以说,道德教育的制度性话语权是基于教师职业地位拥有的一种权力。此外,课程是学生学习的重要内容,怎样把课程知识内化为学生的知识,将国家的意识形态内化于学生,把课程中的主流价值转化为学生认可的价值,要经过教师和学生的课程实践过程,这个过程需要教育者对课程进行再阐释和再创造。教育者对文本的再造不仅要体现国家的意志和主流思想,而且要适合学生的特点;不仅有理论的提升,还要有生活性的还原。所以,教育者具有对课程阐释的话语权。

其次,道德教育具有感召话语权。正如雅斯贝尔斯所说:/真正的权威来自于内在的精神力量,一旦这种内在的精神力量消失,外在的权威也随之消失0。[5]这一内在的精神力量就是教育者的感召话语权。教师的这种话语权体现在教学中,能将自身的知识清晰准确地传达给学生进而内化为学生的知识和不断指导学生学习,给学生提出意见和建议。同时,教师在教育教学中将自己的风格、实践智慧、人格魅力融入到教学过程中,使静态的知识动态化,僵化的知识灵活化,使学生的人格受到熏陶,精神得到陶冶。

最后,教育者的个体是以现实的人存在于具体的社会中,并在丰富的教育情景中发生行为,扮演角色,教育者作为社会个体具有主体性,有/我0的空间和作为本真的/我0的话语权,在教育的世界里有发言权,使教育因/我0而存在、/我0的言说而存在,以/我0的方式证实/我性0的存在。正如巴赫金所说:我以唯一而不可重复的方式参与存在,我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的他人无法进入的位置,而惟有承认我从自己唯一的位置走出而独一无二地参与存在,才能有产生行为的真正中心。[6]

二、道德教育话语权面临的困境

当下道德教育实效性低是一个不争的事实,从道德教育话语权的视角来审视,在道德教育话语权的行使中存在许多令人担忧的现状,它是道德教育低效的一个重要原因。

(一)道德教育话语远离生活世界

/生活世界0这一概念由德国现象学家胡塞尔提出,是针对科学世界而言的,指人的日常生活世界,它涵盖了人和世界的各种实践关系,是人存在的境域和交往的依托。哈贝马斯进一步解释了/生活世界0,他认为生活世界是指围绕文化价值子系统与人的意义理解、交互主体性相关联的世界。生活世界是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。[7]道德教育话语疏离生活世界主要表现在:一是道德教育只注重方向性、政治性,缺乏时代性、层次性和生动性,缺乏与时俱进的品格,超越现实,存在过度理想化倾向,道德教育话语一贯树立高大完美、无可挑剔的榜样形象,少数先进优秀分子的高标准力求普遍化为全体民众的行为准则,脱离了受教育者身心发展的实际;二是道德教育话语有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题,存在过度封闭化倾向,对社会生活进行随意切割和剪裁遮蔽了社会生活的本真,导致了受教育者在社会生活现实价值冲突面前无所适从,从而引发对道德教育话语的质疑。总之,道德教育话语与生活世界的疏离,是对受教育者日常生活世界的冷漠,使学校的教育生活与社会生活隔离,学校对社会生活中的公共话题缺乏有效介入,受教育者学习的文本知识与现实生活的脱离,知识外在于受教育者个体,不与受教育者的生活世界发生联系,受教育者陷入了一方面面对课程文本无言可说,另一方面面对有话可言的现实却又无处可发的/失语0困境。

(二)道德教育话语权演变为话语霸权,话语霸权泛化

福柯研究发现,话语、权力与霸权是紧密交织在一起的,话语在其形成和发展的过程中,由于权力的强横干预,往往变成强加于事物的暴力,这时的/话语意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中,以此确立其社会地位,并为其他团体所认识的过程0。[8]它已经异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具,发挥着支配、操纵和控制作用,话语成了暴力象征的符号,话语霸权由此产生,它是多种话语共存状态下占主导和统治地位的一种强势语言,表现为对异己力量的排斥、专制与暴力。在道德教育的实践中,教育者凭借对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、道德

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