西方教学研究范式的演进

西方教学研究范式的演进

胡秀威

(哈尔滨师范大学教育系,黑龙江,150080)

[内容提要]本文以对范式的界定为切入点,介绍了西方从20世纪60年代到90年代教学研究范式的演变过程,并在考察教学研究范式发展过程的基础上,分析了其对理论形成的影响及导向作用。

[关键词]教学;范式;教学研究范式

中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2003)02-0006-10

20世纪60年代以来,西方的课堂教学过程理论研究进入繁荣发展时期。为了弄清课堂教学过程的本质,西方教育家们进行了反复的实验与研究,获得了有关课堂教学过程的系统的理论和模式。从行为主义教学理论到社会心理教学理论,从启发教学模式到性向-教法相互作用教学模式,都对世界各国的课堂教学实践起到了积极的指导作用。而这些教学理论和模式的研究都是在一定的教学研究范式基础上进行的。因此要了解当代西方的课堂教学过程理论就有必要弄清当代西方教学研究的范式。只有这样才能从根本上了解这些理论产生的过程和条件依据,才能了解教育家们对这些理论探究的内容、方向、结构框架及采用的方法。

一、范式的界定

“范式是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动”。[1]范式的概念因出现在美国著名的科学哲学家库恩1962年出版的《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Rev o -lutions)一书中而被引起广泛关注。书中库恩把范式看成是科学共同体对研究特定领域或学科内共同关注的问题或理论的本质所持的共同信念、看法或观点。也就是“科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题”。[2]是一种对“本体论、认识论和方法论的基本承诺,是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和”。[3]库恩运用范式的概念旨在阐明的是:在科学从前科学进入常规科学时期,由于出现了无法用常规科学范式解释的新观念,致使常规科学范式经常与新观念发生冲突,从而导致科学家不得不重新审视世界,这样,为了解释新观念,另一种新科学理论得以建构,从而一种新的科学范式诞生,科学进入革命时期。因此在库恩看来,科学的革命或进步正是新的科学范式取代旧的科学范式的过程。

西方学者伯恩斯指出,库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的,一种是社会学意义,另一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义:(1)象征性的概述,即对共识的法则或理论的正式表述;

(2)对某种模式所持的信念,这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻;(3)对科学实践和理论评判

作者简介:胡秀威(1963-),女,齐齐哈尔人,哈尔滨师范大学教育系副教授。

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的价值标准;(4)研究人员在实验室或教科书中找到的解决问题的答案,即起到示范作用的范例。

心理学意义的范式实质上是科学家获得本领域知识的方法范式。库恩曾提出一个问题来说明这个意义。“科学家是如何学会把本学科的理论或法则运用于新情境的?”[4]他的回答是:科学家们审视问题的方式与他们曾解决过的问题有直接联系,也就是说他们对先前问题进行的操作对其后来审视新情境的能力发生了示范性的作用,正是这种学习过程才使得科学家们掌握了认识世界的方式。美国学者伯恩斯把这一范式看成是问题解决的范式,也是一种关于学习的理论和未来的学者应如何学会象科学家那样思维的理论。通过这一学习过程,学者们能够对整个学科领域的问题,如理论、模式、信念、价值等都有清晰的把握,从而指导他们以特定的方式审视、观察和思考世界。从这个意义上说,心理学范式作为一种个体学习的理论从根本上解释了社会学范式发生的过程。

库恩还利用范式这一概念表征科学领域的发展过程。他认为科学领域是从科学的前范式阶段向范式阶段演进的。前范式阶段以对科学理论多派别的观点、见解和论争为特征。论争的结局是其中一种理论学派否定其它理论学派而成为该领域的主要理论学派代表,成为科学领域的范式科学,从而统领整个科学领域走向成熟。库恩认为,科学领域若没有一个统领范式则不能称其为进步,也不能存在范式科学。对此在西方学术界引发了一场激烈争论,一派赞同库恩的观点并主张应确定学科领域的统领范式,另一派反对库恩的观点,认为他的理论不适用于对社会科学的解释,因为社会科学领域的观点各有其生成道理,不存在统领范式之说。

二、教学领域内的范式研究

随着库恩的《科学革命的结构》一书的诞生,范式概念得到广泛流传,对社会科学产生很大影响。教育研究者不断把这一概念引进教学研究领域,旨在形成对本领域理论研究的共识。根据库恩对科学领域内范式的界定,教学研究的范式可被推知为:在教育共同体内,教育研究者对教学领域内公认的问题和理论本质研究所持的一种共同的信念或看法。正是这种共同的信念或看法,使西方产生了一系列课堂教学理论。如行为教学理论、认知发展教学理论、信息处理教学理论、社会语言教学理论等。本文将按时间顺序介绍西方六个阶段具有代表性的教学研究范式,以便更好地了解西方这一时期教学理论研究范式的发展及演变过程。

1.盖奇的研究

盖奇(G ege)是美国著名的教学研究专家。从20世纪60年代到80年代,他对教学研究的范式共进行了三次研究。第一次是在60年代初。当时盖奇还不了解库恩关于范式的概念,他只是根据心理学领域的范式来表述教学研究的范式。他把范式看成是对某种现象的一般的思考方式,其中现象变量之间的关系以图式的形式呈现。某一范式一经被确定,他则以“共同信念”来表明研究者对某一问题的研究方向。此种范式表现为一种隐含的“框架”或“整体感”。盖奇的教学研究范式有三种:效果-标准范式(criterion of effectiveness);教学过程范式(teaching process);机器范式(machine)。

效果-标准范式是60年代以前的教学范式,指教师的教学效果标准和与这一标准相关的可能性因素的预测。60年代以前的许多教学研究都是从对这两类变量的分析进行的。有的学者把这个标准称为“终结-近似”(ultimate-proximate)的连续体。其中,教师的教学效果即学生成绩的提高被视为终结标准,教师特征即学科知识水平、教学机智等相关的可能性因素被视为近似标准。后来有学者把这一标准连续体发展为四类标准变量:预过程(presage),即教师特征;过程(process),即教师与学生的双行为;结果(product),即学生行为变化;偶然性因素(contingency factors),即环境变量。

教学过程范式是盖奇对一些概念化了的教学行为模式的概括。伯恩斯认为他是根据以下四个连续变量来说明这些模式特征的:(1)教师知觉和认知过程;(2)教师行为;(3)学生知觉和认知过程;(4)学生行为。这些变量为后来的一些教学研究范式的产生奠定了基础,比如多以利的中介过程范式(mediating