古文今译文言教学不能承受之重

古文今译——文言教学不能承受之重长期以来，文言文教学一直是困扰着我们广大中学师生的难题。

老师不知怎么教，学生没有兴趣学。

随着课程改革步伐的加快、新课标的实施，这一问题更是日见突出。

为了找到文言教学的症结所在，笔者在本校高二随机选取了5个班级243名学生，作了一个“中学生文言文学习兴趣调查”。

调查结果如下：调查表明，大多数学生都认可文言文在“思想内容”、“艺术技巧”、“历史文化”、“语法词汇”方面的学习意义。

而对文言教学的四点常规要求的兴趣则大相径庭。

“理解内容”、“诵读品味”，广大学生还乐于接受；“落实语法”、“翻译课文”，则较为反感。

尤其是“翻译课文”，有近三分之一的学生明确表示厌烦。

这一结果使我产生了极大的震撼。

一直以来，我们在文言教学中花得最多的时间正是落实语法、翻译课文。

我们总是花大量的时间来指导学生疏通文意，将古文今译，然后再在此基础上引导学生将文言文当成现代文来理解和欣赏。

有时为了妥善落实一句话的翻译，真可谓是费尽了心思，伤透了脑筋。

而这却是广大学生深感厌烦的！震撼之余，不能不引起我们对这一现象的层层追问：古文今译何以让学生深感厌烦？沿袭这一教法的根源是什么？文言教学的出路在哪里？一对“古文今译”最早作专门阐述的，当是郭锡良先生主编的《古代汉语》：“古文今译就是把古书里的文言文在尽可能保持其原来意义和语言风格的前提下，用准确通顺的现代汉语表达出来，使没有学过古代汉语的人也能由此了解和掌握古书的内容。

古文今译在古籍整理工作中得到了大量应用。

在古代汉语基础课中，古文今译又是训练和检验学习成效的重要手段。

”①作为古汉语研究的权威，郭锡良先生的观点，对中学文言文教学产生了广泛而深远的影响。

长期以来，古文今译都是我们文言教学的重要内容和手段。

课堂教学，句句翻译；练习复习，反复操练；中考高考，重中之重。

但作为一线教师，联系自己日常的文言教学，反观郭先生对“古文今译”的阐释，又常常感到无比的沉重。

语言是历史的产物，随着社会生活的变化和人们思维的发展而发展。

文言作为一种书面语言，它是由先秦口语演化而来。

由于古汉语言文脱节的原因，《尚书》到唐朝已让人觉得“佶屈聱牙”了。

而要用现代汉语去了解古代社会，去解读古人的心智，更是必须跨越千百年的时间沟堑，克服数不清的文化和语言障碍，其难度对一个初步接触古汉语的中学生而言可想而知。

有人在归纳文言翻译的方法时总结了“七个注意点”②：特殊句式、凝固句式、偏义复词、互文合叙、比喻借代、婉词表达、典故使用。

实际翻译过程中，要全面把握这“七个注意点”何其困难！而这“七个注意点”还只是言语形式的问题，可以说揭示的还仅仅是古文今译的冰山一角。

朱光潜先生曾经这样来阐述翻译的困难：严又陵以为译事三难：信、达、雅。

其实归根到底，‘信’字最不容易办到。

原文‘达’而‘雅’，译文不‘达’不‘雅’，那还是不‘信’；如果原文不‘达’不‘雅’，译文‘达’而‘雅’，过犹不及，那还是不‘信’。

所谓‘信’是必对原文的忠实，恰如其分地把它的意思用中文表达出来。

有文学价值的作品必是完整的有机体，情感思想和语文风格必融为一体，声音与意义也必欣合无间。

所以对原文的忠实，不仅是对浮面的字义忠实，对情感、思想、风格、声音节奏等必须同时忠实……因为这个缘故，翻译比自著较难；也因为这个缘故，只有文学家才能翻译文学作品。

③由此，我们可以知道“尽可能保持”原作意义的翻译，不仅要把字面意思翻译出来，还要把其中蕴含的思想情感传达出来，把语言风格保持下来，甚至要忠实于原作的声音节奏。

这既需要深厚的语言素养，丰富的文化和历史知识，还要有对作者及写作背景的全面研究和把握。

即使专家学者恐怕也难以真正做到。

北大吴小如教授古典诗词的研究成绩卓著，但当中华书局约他翻译《古文观止》时，却说“你得让读者看了译文后，觉得这篇可能是韩愈风格，那篇可能是柳宗元风格。

你得有这个水平，我自问没这个水平，所以我不主张古文今译”④。

实际上古人用自己时代的语言创造的精彩范本，常常是不可复制的。

参加《名家精译·古文观止》一书的程毅中，对费了九牛二虎之力翻译的《阿房宫赋》《滕王阁序》至今尚不满意，还想修改④。

古典诗赋暂且不说，就是一些叙事类的散文有时候也很难翻译。

笔者曾经引导学生讨论过《鸿门宴》“脍即带剑拥盾入军门”与《游褒禅山记》“吾与四人拥火以入”两句中“拥”字的意思。

许多注家、许多工具书都解释为“持、拿”。

但唐宋以前“持”的用法早已有之，何以司马迁、王安石两位大家要用“拥”字呢？推敲下去，大概与这两个物品的特殊性有关。

盾是古时用于防护身体、遮挡刀箭的一种武器。

它不是一块平板，而是略为凹进以更好地环卫人体，这个意义上，显然“拥”比“持”更为妥当。

根据生活经验也可推想，王安石等人在黑漆漆不知底细的山洞里探险览胜，火把不可能是简单地拿着，而应对其有一个护卫，以免吹灭或撞倒。

但这样丰富的意思又实在难以简便地找到某个现代汉语的词汇与之对应。

也许正是考虑到古文今译如此困难，所以中学文言教学便降格以求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”（课标语）。

只要疏通文句，读懂内容，也就是只要把文字表面的意义固定下来即可。

在这样的观念下，古文今译便成了一种阅读古书的“工具”，我们学习文言的目的就在于凭着这种工具去了解古书的内容了。

这一观点当然不正确。

四十年前，吕叔湘先生早就说过：“撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学。

”⑤今天许多教师更是普遍地意识到，“那种试图以现代汉语为媒介的文言文阅读，它篡改了作品的言语形式，实质上也篡改了作品的言语内容”⑥，“那种关注文言这种语言所承载的内容的文言文教学，其出发点是把文言看作死的语言，是语言的标本，这就割断了语言发展的历史，无视文言文的语言魅力”⑦。

当文言变成了一门“外语”，文言学习也就变成了一个只有抽象的对应，不见情趣体味的过程。

可以想象那种把“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”译成“从前我走的时候，杨柳还在春风中摇曳；现在我回来了，天已经在下大雪了”⑧，该是对古代经典怎样的一种残害，又是对学生学习文言文的兴趣多么惨酷的扼杀。

由此看来，古文今译正是文言教学的症结所在。

二那么，长期以来中学文言教学何以沿袭古文今译这样一种教法呢？如果不找到其根源，便难于深入认识其弊端，也将难以全面校正文言教学的方向。

在对这一问题的层层推求中，我们发现这远非一个教法不当的问题，更有着从思想认识、应试教育到教材建设等许多深层次因素。

首先是对古今汉语关系的误认。

古文今译的逻辑仿佛是要读懂，就必然要翻译了；能翻译，当然就能读懂。

这一逻辑的基点正是把文言当成了一门“外语”。

众所周知，现代汉语是从古代汉语发展而来的，它们是一种“流”与“源”的关系。

古代汉语的许多常用词，仍然存在于现代汉语之中。

有学者考证古汉语常用字有92%可以在现代汉语的一级常用字表中找到⑨；许多词意仍然保存在现代汉语的词语之中。

比方说一个“顾”字，词义较为复杂，但现代汉语里其主要意义无一不在：瞻前顾后（回头看）、相顾一笑（看）、奋不顾身（照顾）、三顾茅庐（拜访）；古今汉语的语法规范也大体相似，即使是一些特殊用法也能在现代汉语中找到它们的影子。

比如：耳闻、目击、天蓝、杏黄、烟消云散等词语，其构词法正是名词作状语。

实事上我们都有这样的阅读体验，读“浅易文言文”时，并无下意识的一字一句落实，却并不妨碍读懂文章的大意。

古人有“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这样的说法，其原因大概也正在于此。

其次是对“阅读浅易文言文”要求的误解。

《课标》要求中学生能够读懂浅易的文言文。

其具体要求是落实常见的150个文言实词和18个文言虚词，分辨常见的文言词法和句法。

毫无疑问这才是中学文言教学的基本任务。

但中学文言教学正是在落实这一基本任务之时，发生了异化。

在应试教育的体制下，“读懂”就变成了字字不肯放过，句句务求落实。

通篇古文今译，就理所当然地取代落实常见词义和语法，成为了中学文言教学的一贯要求。

这种情形下，甚至有些人研读古文，只知道注意生僻的词和生僻的意义，把翻译难字难句当成了文言教学的最高目标。

王力先生指出“这样做是不妥当的，因为忽略了主要的东西而重视次要的东西。

生僻的词和生僻的意义往往只在一篇文章中出现，即使不懂它，也不妨碍我们读其他的古文”⑩。

把“阅读浅易文言文”误解为古文今译，实际上泛化了中学文言文的基本知识与能力，扩大了“读懂”文言的要求，同时也必然加重了文言教学的负担。

我们常常是仔仔细细讲翻译，急急忙忙搞赏析，古文今译成了课堂教学的主体。

这不仅大量挤占了学生落实常见字词、句法的时间，而且又将文言阅读弄成了一个玄而又玄的事情，让人望而生畏。

还一个重要原因是，文言教材编排的误导。

吕叔湘先生曾把前人对文言教学的目的归纳为四种提法：一是为了了解现代文章里出现的成语和典故；二是为了欣赏古典文学作品；三是为了接受文化遗产；四是为了写好白话文。

⑾在时代和教育已有了深度发展的今天，当然第一种看法显得较为狭隘，但其他三者仍然是学习文言的重要目的。

历经千百年淘洗选入课本的古典佳作，艺术价值不言而喻；凝固着中国传统文化的珍贵遗产，我们必须接受；古今汉语的渊源关系，势必要求我们从母语的根处汲取生长的精华。

而掌握常见的文言字词和句法，则是达成这些目标的一个前提。

概而言之，文言阅读能力、历史文化、艺术技巧以及语言学习，今天都是中学文言教学的重点所在。

而这几方面的要求显然必须分工落实，不可能盲目笼统实行。

可是以文学发展为主线编排的文言教材在学习目的上却并无侧重，让人似乎觉得篇篇样样都要学习。

而古文今译是“落实”这一切的前提，于是也就顺理成章地从初一到高三一统天下了。

三面对现实的困境，追寻问题的根源，我们旨在寻求文言教学的出路。

笔者以为当前文言选文的功能区分与科学编排，显得尤为重要和迫切。

必须尽快编辑出版一套编排合理、选文精当的中学文言教材，以此策动文言教学的全局性变革。

王荣生教授根据对中外语文教材的比较和研究，认为语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”、和“用件”。

我们可以此来指导中学文言教材的编排。

有些文章我们可以把它作为“定篇”，比如《鸿门宴》、《兰亭集序》、《报任安书》等早已化为了民族文化的一部分，我们应引导学生精学精研，全面落实；有些文章可以作为“例文”，比如《触龙说赵太后》、《项脊轩志》、《愚溪诗序》我们只在语言、章法等某一方面把它作为学习范例。

而《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》、《寡人之于国也》、《屈原列传》则是“提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物”⑿的“用件”。

其他课文则可作教学文言常用词语和常用句式的“样本”，重点训练阅读浅易文言的能力。

只有教材编排科学分工、各有侧重，文言教学才有望从沿袭已久的一味“古文今译”中解放出来，最终全面实现学习古代汉语的目标。