擦亮童话_对小学童话教材和童话教学的重新认识与思考_张学青
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这三个目标， 第一条是基 础。 只有阅读了一定数量的优秀 童话， 才能掌握故事足够丰富的 原型， 才能掌握阅读的方法， 对 故事中的符号能默会把握。 优秀 作品的不断植入、 碰撞儿童的 心灵， 其创编的灵感、 想象力就 能更好地萌芽。 阅读中有自己 的情感体验这一条， 强调的是童 话与“我”生命的对接， “我”以生 命体验唤醒童话， 同时童话也 以鲜活的形象、 丰富的内涵打开 “我”的心灵之窗， 从而使故事化 育为“我”的精神养料。
教学大观 JIAO XUE DA GUAN
教 学 JIAOXUE
擦亮童话
— ——对小学童话教材和童话教学的重新认识与思考
●江苏吴Leabharlann Baidu 张学青
当下教材中童话选文 的缺陷
1. 小 学 各 册 教 材 均 应 有 童 话作品。 《语文课程标准 （实验 稿）》 第一学段的阅读目标提出 了 “阅读浅近的童话、 寓言、 故事”， 确立了童话作为这一学 段首选文体的地位。 人教版教材 低段的选文中， 童话占了 26.7%， 可见童话特有的价值受到了重 视。 中高段童话的篇目渐渐趋 少， 整体是符合儿童心理发展特 征的， 但 3.9%的比例还是偏低了 些。 对于中高段孩子来说， 小猫 小狗之类的道德教化文章自然 显得幼稚而可笑， 但优秀的童话 故事， 往往包孕着丰富的内涵及 审美价值， 是值得任何年龄阶段 的人阅读的。 即便我们成人， 听 《小狐狸阿权》 或者 《美人鱼》 这 样的优秀童话经典， 一样会动 容。 童话是一种诗意栖居的方 式， 因而笔者以为各册教材中都 应该有童话的位置。
此外， 还有冰糖葫芦的结 构— ——一 条 线 索 串 起 一 个 个 事 件， 每个事件都是相对独立， 这 种结构在小学语文教材中几乎 没有。
引导学生把握这些结构， 可以更好、更快地记住故事的大 致情节。 讲故事时， 短故事可以 独立讲； 长故事可以接力讲。 此 外还应该特别注意给学生一个 空间， 指导有创意地讲述。 比如： 选择故事中的一个角色， 用第
先生在 《儿童文学教授法》 中的 话说， 叫作 “教师、 学生与故事 化在一起”。 这里以 《去年的 树》 为例， 谈谈化境的用法。
《去年的树》 里， 鸟儿在树 根、 门先生、 小姑娘的指引下一 路追寻。 每一次的追寻， 都采用 了 相 同 的 结 构 ： “ 鸟 儿 问 ” — —— “××答 ” — ——“鸟 儿 飞”， 不 但 使 作品拥有了一种节奏感和旋律 美， 也表现了鸟儿追寻的决心与 毅力。 教师可将故事的内在节奏 化为课堂的教学节奏。 指名扮演 鸟儿和树根、 门先生、 小女孩， 鸟儿在不断地追寻中追问树的 行踪， 教师旁白： 她 向××飞 去， 又累又倦， 但她的翅膀无法停 下， 她的心头， 一定不断地回响 着 这 样 的 声 音 — — —
4. 不要拒绝幻想与荒诞。 从 表现形象来看， 拟人体的童话 占多数， 超人体童话十分缺乏， 童 话 故 事 里 的 基 本 要 素 — ——幻 想成分总体单薄。 或者说， 教材 的编者对超现实、 重幻想的故事 怀有戒备。 20 世纪 30 年代， 曾 经有学者对童话进行抨击， 称 狗说鸭子说猪小姐狗大哥之类 的说法， 是蛊惑儿童。 著名的教 育家陈鹤琴撰文 《“鸟言兽语” 的读物应当打破吗？》， 里面的 论述相当有力： “鸟言兽语的读 物与吃奶有些仿佛的。 年幼的 小孩子是很喜欢听鸟言兽语的 故事， 恐怕在那时候只有讲那 些故事给他听， 好像一岁的小 孩子只有奶是他唯一的营养料， 到了大以后， 奶应当少吃而鸟言 兽语的读物也应当少讲， 多给 他看些旁的读物。 我们绝对不 可以说奶是坏的东西， 不能给 他吃。” 幻想和荒诞是童话故事 的金线和银线， 教材编选的童 话还显得相对保守。
鸭》， 以丑小鸭的成长历程为线 索， 丑小鸭走到哪里， 故事就 发展到哪里。
对 比 性 结 构 — ——在 对 比 中 表现事件和人物。 如 《两只小狮 子》 中懒狮子和勤狮子的对比； 《雨点》 中大雨点和小雨点的对 比； 《风娃娃》 中人们对风娃娃 做事的前后态度的对比； 《卖火 柴的小女孩》 中幻想与现实的 对比； 还有 《陶罐和铁罐》、 《小 柳树和小枣树》 等故事， 采用 的都是对比性结构。
54 人民教育 2011．3－4 REN MIN JIAO YU
教学大观 JIAO XUE DA GUAN
读者热线： （010） 82296691 电子信箱： shijm＠edumail．com．cn
一人称讲述。 2． 角 色 朗 读 与 表 演 ， 最 经
常的也是最有效的。 就童话文本而言， 角色朗读
首先， 阅读古今中外百篇 优秀经典童话， 在大量阅读的 基础上， 感知童话的特点， 初 步掌握童话的阅读策略。
其次， 乐于阅读童话， 在 阅读中有自己的情感体验， 能 从中受到美的熏陶、 智的启迪。
再次， 初步掌握童话故事的 基本结构， 能讲述读过的童话 故事， 了解童话特殊的表达形 态， 乐于创编童话， 培植想象力。
指导讲述故事， 也有方法。 比如说， 指导把握故事的结构 或者作品内在的整体格式塔。 在童话中， “故事— ——情节”模式 是压倒一切的结构模式， 故事由 一系列事件叙述， 可以满足儿童 “后来呢？ 后来呢？” 的好奇心。 综合看， 选入教材的童话故事 大致有这样一些结构类型：
单 线 型 结 构 — ——以 主 人 公 的行动贯穿整个故事。 如 《丑小
或者表演应该算是最经常的教 学策略。 为什么是这样呢？ 找出 背后的原因， 我们也就能把这 种策略运用得更到位。
其一， 童话故事大都采用第 三人称叙述， 讲述者是置身事 件之外的， 这与散文或者第一人 称小说是有根本区别的。 一个故 事要进入心灵， 需要穿越“我”。 我们阅读故事， 其实质是想理 解世界， 知道“我”是谁， “我”可 以怎么办。 是阅读和故事， 创 造了我们内心的生活。 而角色 朗读与扮演这种策略， 就是把 “我” 化进故事的一种有效途径。
代的、 近代的， 不同国家、 不 同民族、 不同地区、 不同风格、 不同流派的， 都应该予以考虑。
3. 部分童话说教意味太浓。 从所选文本的内容看， 总体比 较优秀。 像 《雨点》、《雪孩子》、 《小蝌蚪找妈妈》、《风娃娃》 等， 这类作品， 叙述的线条简洁、 明快， 情节简单、 干净， 语调 较为活泼， 符合儿童的心理特 点和阅读接受能力， 但也有部 分 童 话 为 说 教 而 童 话 — ——偏 重 道德教化， 缺乏趣味， 选择的 形象缺乏审美空间， 甚至是生 硬的拼接。 比如， 《两只小狮 子》， 一只懒狮子和一只勤狮子 的塑造， 目的就是为了教育学 生从小学好本领， 不靠父母生 活， 这样的故事无法给人带来 新奇感和悬念感。 其实， 童话 里未尝不可有寓意、 有教化， 但 必须做得如钱钟书先生所说的 那样， “如水中盐， 蜜中花， 性 存体匿， 无痕有味。” 又如 《从 现在开始》， 说的是狮王要找动 物接替做 “万兽之王”， 每个动 物当一个星期， 谁做得好谁就 是森林里的新首领， 猫头鹰、 袋鼠都做得不好， 小猴做得好， 就成了 “万兽之王”。 故事里的 牵 强 附 会 是 显 而 易 见 的 — ——童 话故事是荒诞的， 但应该建立 起自身的作品逻辑， 并且与现 实世界对接。
童话教学“三宝”
1． 听 与 讲 ， 最 传 统 的 也 是 最伟大的。
似乎与自主学习主张有点 关系， 讲故事这种手段在渐渐淡 出语文教学的领域。 笔者以为，
在童话教学中， 听与讲仍是最 “伟大”的方法， 其原因在于— ——
从童话起源上讲， 最早流 传于民间的童话就是成人为儿 童编的， 讲给儿童听的故事。 这种口耳相传的方式， 要求故 事具备 “容易记忆的特征”， 因 而民间童话故事中开头会有公 式化的“从前”， 人物背景模糊， 情节也在不断地反复中变化。 而倾听故事， 是对故事的一种 整体、 圆融的把握。 儿童无法在 题材、 主题、 人物、 情节、 语言、 结构等局部去分析一个童话， 但这并不妨碍他们对童话的欣 赏。 他们把握故事， 依靠的是直 觉。 所谓直觉就是接触故事的第 一感觉、 第一想法、 第一体验， 它所调动的是儿童的审美直觉， 是不经过头脑周密思考而获得 的一种艺术感觉。
使童话故事化育为 “我” 的精神养料
现行的小学语文教材， 语言 与文学不分家， 因此， 童话编 入教材后， 往往被用作识字写 字、 句式段落训练的材料而忽 略了其本身的文学、 审美价值。 语文基础的夯实无可非议， 但
53 人民教育 2011．3－4
REN MIN JIAO YU
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3． 想 象 与 对 话 ， 最 审 美 的 也是最深层的。
“再见了， 小鸟！ 明年春天 请你回来， 还唱歌给我听。”
“好的， 我明年春天一定回 来， 给你唱歌。 请等着我吧。”
这样的对答从男生与女生 的口中送出， “诺言”、“好朋友” 这两个词的丰富内涵， 就深深 印在学生心里了， 文本中醇厚的 文义， 也在一次次角色朗读中 变成学生内心呼之欲出的情思。
“推销” 童话
角色朗读与表演的形式也 有多种。 人物较少的文本， 适宜 在小组里表演， 这样每个人都能 动起来； 人物较多、 对话丰富、 故事性强的文本， 可以排演课本 剧， 中高年段学生也具备了这个 能力； 对话少， 神态、 动作丰富 的文本， 可以用哑剧表演。 值 得一提的是， 不管哪一种角色扮 演， 需要的是化境， 用郑振铎
教学大观
JIAO XUE DA GUAN
文学教育也得从娃娃抓起。 文 学不是奢侈品， 而是生活的必 需。 童话， 作为一种特别适合 儿童的文学样式， 理应在这方 面承担起应有的功能。
小学课程标准对童话阅读 的目标提得比较模糊。 为了使其 进一步具有“标”的功能， 增强 清晰度和可操作性， 指导具体教 学的展开， 笔者根据自己的实践 和理解， 对小学阶段童话教学的 目标做出这样的定位：
其二， 童话题材极富儿童情 趣和游戏精神。 学生置身于童话 的幻想里， 成为其中一员， 就能 获得想象中的成就感、 解放感、 自由感。 这种解放感和自由感可 以给人带来审美的愉悦。 幻想 精神和游戏精神， 是儿童热爱角 色朗读与表演的直接原因。
此外， 从语文的角度看， 角色朗读不但可以促使儿童更 主动地理解故事， 把握形象， 同时又在特定的情境中进行了 生动的语言训练， 在表演技巧 和理解角色心理的揣摩中， 促 进了学生丰富的情感体验。
反 复 性 结 构 — ——这 是 童 话 故事中最常见、 最经典的结构。 反复是相同或相近的情节在不 同的地方再来一次。 反复是一种 强调， 它使某种模式更牢固， 更 易于辨认。 反复也使故事更为单 纯， 同时也是一种节奏的调节。 小学语文教材中的童话大都是 反复型结构， 且以 3 次反复为 最多， 如 《一次比一次进步》， 燕子妈妈让小燕子去菜园里看 冬瓜和茄子， 去了 3 次； 《小熊 住山洞》， 一年四季， 小熊走进 森林， 一次次“舍不得砍”……当 然反复也不是完全重复， 每次 反复都会加入一些新的元素， 或者包含递进。 教师在指导学生 把握这种反复结构时， 关注点应 放在每次加入的“新元素”上。
2. 童 话 选 文 应 视 野 广 阔 。 人 教 版 12 册 教 材 选 入 童 话 40 篇 ， 其 中 ， 署 名 的 作 品 29 篇 ， 这些作品大都出自知名的童话 作家之手。 从被选入的作品看， 我国作品居多， 国外的作品也 安排了一定的比例， 体现了编者 开放的胸怀和眼光。 对于童话的 选择， 其实东方的、 西方的， 古
故事是伟大的， 记住故事本 身比记住一个干巴巴的道理更 有价值。 对于小学低年级学生来 说， 只要让故事给学生留下鲜明 的 形 象 就 是 大 大 的 成 功 — ——形 象的力量在于对未来的潜在理 解— ——形 象 有 一 种 天 然 的 “ 觉 醒”能力， 学生可以在长长的岁 月里慢慢体会， 而“解释”往往会 削弱它的力量。 因而， 倾听之后 能讲述， 其内涵不是用“锻炼口 头表达能力”能概括的。
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擦亮童话
— ——对小学童话教材和童话教学的重新认识与思考
●江苏吴Leabharlann Baidu 张学青
当下教材中童话选文 的缺陷
1. 小 学 各 册 教 材 均 应 有 童 话作品。 《语文课程标准 （实验 稿）》 第一学段的阅读目标提出 了 “阅读浅近的童话、 寓言、 故事”， 确立了童话作为这一学 段首选文体的地位。 人教版教材 低段的选文中， 童话占了 26.7%， 可见童话特有的价值受到了重 视。 中高段童话的篇目渐渐趋 少， 整体是符合儿童心理发展特 征的， 但 3.9%的比例还是偏低了 些。 对于中高段孩子来说， 小猫 小狗之类的道德教化文章自然 显得幼稚而可笑， 但优秀的童话 故事， 往往包孕着丰富的内涵及 审美价值， 是值得任何年龄阶段 的人阅读的。 即便我们成人， 听 《小狐狸阿权》 或者 《美人鱼》 这 样的优秀童话经典， 一样会动 容。 童话是一种诗意栖居的方 式， 因而笔者以为各册教材中都 应该有童话的位置。
此外， 还有冰糖葫芦的结 构— ——一 条 线 索 串 起 一 个 个 事 件， 每个事件都是相对独立， 这 种结构在小学语文教材中几乎 没有。
引导学生把握这些结构， 可以更好、更快地记住故事的大 致情节。 讲故事时， 短故事可以 独立讲； 长故事可以接力讲。 此 外还应该特别注意给学生一个 空间， 指导有创意地讲述。 比如： 选择故事中的一个角色， 用第
先生在 《儿童文学教授法》 中的 话说， 叫作 “教师、 学生与故事 化在一起”。 这里以 《去年的 树》 为例， 谈谈化境的用法。
《去年的树》 里， 鸟儿在树 根、 门先生、 小姑娘的指引下一 路追寻。 每一次的追寻， 都采用 了 相 同 的 结 构 ： “ 鸟 儿 问 ” — —— “××答 ” — ——“鸟 儿 飞”， 不 但 使 作品拥有了一种节奏感和旋律 美， 也表现了鸟儿追寻的决心与 毅力。 教师可将故事的内在节奏 化为课堂的教学节奏。 指名扮演 鸟儿和树根、 门先生、 小女孩， 鸟儿在不断地追寻中追问树的 行踪， 教师旁白： 她 向××飞 去， 又累又倦， 但她的翅膀无法停 下， 她的心头， 一定不断地回响 着 这 样 的 声 音 — — —
4. 不要拒绝幻想与荒诞。 从 表现形象来看， 拟人体的童话 占多数， 超人体童话十分缺乏， 童 话 故 事 里 的 基 本 要 素 — ——幻 想成分总体单薄。 或者说， 教材 的编者对超现实、 重幻想的故事 怀有戒备。 20 世纪 30 年代， 曾 经有学者对童话进行抨击， 称 狗说鸭子说猪小姐狗大哥之类 的说法， 是蛊惑儿童。 著名的教 育家陈鹤琴撰文 《“鸟言兽语” 的读物应当打破吗？》， 里面的 论述相当有力： “鸟言兽语的读 物与吃奶有些仿佛的。 年幼的 小孩子是很喜欢听鸟言兽语的 故事， 恐怕在那时候只有讲那 些故事给他听， 好像一岁的小 孩子只有奶是他唯一的营养料， 到了大以后， 奶应当少吃而鸟言 兽语的读物也应当少讲， 多给 他看些旁的读物。 我们绝对不 可以说奶是坏的东西， 不能给 他吃。” 幻想和荒诞是童话故事 的金线和银线， 教材编选的童 话还显得相对保守。
鸭》， 以丑小鸭的成长历程为线 索， 丑小鸭走到哪里， 故事就 发展到哪里。
对 比 性 结 构 — ——在 对 比 中 表现事件和人物。 如 《两只小狮 子》 中懒狮子和勤狮子的对比； 《雨点》 中大雨点和小雨点的对 比； 《风娃娃》 中人们对风娃娃 做事的前后态度的对比； 《卖火 柴的小女孩》 中幻想与现实的 对比； 还有 《陶罐和铁罐》、 《小 柳树和小枣树》 等故事， 采用 的都是对比性结构。
54 人民教育 2011．3－4 REN MIN JIAO YU
教学大观 JIAO XUE DA GUAN
读者热线： （010） 82296691 电子信箱： shijm＠edumail．com．cn
一人称讲述。 2． 角 色 朗 读 与 表 演 ， 最 经
常的也是最有效的。 就童话文本而言， 角色朗读
首先， 阅读古今中外百篇 优秀经典童话， 在大量阅读的 基础上， 感知童话的特点， 初 步掌握童话的阅读策略。
其次， 乐于阅读童话， 在 阅读中有自己的情感体验， 能 从中受到美的熏陶、 智的启迪。
再次， 初步掌握童话故事的 基本结构， 能讲述读过的童话 故事， 了解童话特殊的表达形 态， 乐于创编童话， 培植想象力。
指导讲述故事， 也有方法。 比如说， 指导把握故事的结构 或者作品内在的整体格式塔。 在童话中， “故事— ——情节”模式 是压倒一切的结构模式， 故事由 一系列事件叙述， 可以满足儿童 “后来呢？ 后来呢？” 的好奇心。 综合看， 选入教材的童话故事 大致有这样一些结构类型：
单 线 型 结 构 — ——以 主 人 公 的行动贯穿整个故事。 如 《丑小
或者表演应该算是最经常的教 学策略。 为什么是这样呢？ 找出 背后的原因， 我们也就能把这 种策略运用得更到位。
其一， 童话故事大都采用第 三人称叙述， 讲述者是置身事 件之外的， 这与散文或者第一人 称小说是有根本区别的。 一个故 事要进入心灵， 需要穿越“我”。 我们阅读故事， 其实质是想理 解世界， 知道“我”是谁， “我”可 以怎么办。 是阅读和故事， 创 造了我们内心的生活。 而角色 朗读与扮演这种策略， 就是把 “我” 化进故事的一种有效途径。
代的、 近代的， 不同国家、 不 同民族、 不同地区、 不同风格、 不同流派的， 都应该予以考虑。
3. 部分童话说教意味太浓。 从所选文本的内容看， 总体比 较优秀。 像 《雨点》、《雪孩子》、 《小蝌蚪找妈妈》、《风娃娃》 等， 这类作品， 叙述的线条简洁、 明快， 情节简单、 干净， 语调 较为活泼， 符合儿童的心理特 点和阅读接受能力， 但也有部 分 童 话 为 说 教 而 童 话 — ——偏 重 道德教化， 缺乏趣味， 选择的 形象缺乏审美空间， 甚至是生 硬的拼接。 比如， 《两只小狮 子》， 一只懒狮子和一只勤狮子 的塑造， 目的就是为了教育学 生从小学好本领， 不靠父母生 活， 这样的故事无法给人带来 新奇感和悬念感。 其实， 童话 里未尝不可有寓意、 有教化， 但 必须做得如钱钟书先生所说的 那样， “如水中盐， 蜜中花， 性 存体匿， 无痕有味。” 又如 《从 现在开始》， 说的是狮王要找动 物接替做 “万兽之王”， 每个动 物当一个星期， 谁做得好谁就 是森林里的新首领， 猫头鹰、 袋鼠都做得不好， 小猴做得好， 就成了 “万兽之王”。 故事里的 牵 强 附 会 是 显 而 易 见 的 — ——童 话故事是荒诞的， 但应该建立 起自身的作品逻辑， 并且与现 实世界对接。
童话教学“三宝”
1． 听 与 讲 ， 最 传 统 的 也 是 最伟大的。
似乎与自主学习主张有点 关系， 讲故事这种手段在渐渐淡 出语文教学的领域。 笔者以为，
在童话教学中， 听与讲仍是最 “伟大”的方法， 其原因在于— ——
从童话起源上讲， 最早流 传于民间的童话就是成人为儿 童编的， 讲给儿童听的故事。 这种口耳相传的方式， 要求故 事具备 “容易记忆的特征”， 因 而民间童话故事中开头会有公 式化的“从前”， 人物背景模糊， 情节也在不断地反复中变化。 而倾听故事， 是对故事的一种 整体、 圆融的把握。 儿童无法在 题材、 主题、 人物、 情节、 语言、 结构等局部去分析一个童话， 但这并不妨碍他们对童话的欣 赏。 他们把握故事， 依靠的是直 觉。 所谓直觉就是接触故事的第 一感觉、 第一想法、 第一体验， 它所调动的是儿童的审美直觉， 是不经过头脑周密思考而获得 的一种艺术感觉。
使童话故事化育为 “我” 的精神养料
现行的小学语文教材， 语言 与文学不分家， 因此， 童话编 入教材后， 往往被用作识字写 字、 句式段落训练的材料而忽 略了其本身的文学、 审美价值。 语文基础的夯实无可非议， 但
53 人民教育 2011．3－4
REN MIN JIAO YU
教 学 JIAOXUE
3． 想 象 与 对 话 ， 最 审 美 的 也是最深层的。
“再见了， 小鸟！ 明年春天 请你回来， 还唱歌给我听。”
“好的， 我明年春天一定回 来， 给你唱歌。 请等着我吧。”
这样的对答从男生与女生 的口中送出， “诺言”、“好朋友” 这两个词的丰富内涵， 就深深 印在学生心里了， 文本中醇厚的 文义， 也在一次次角色朗读中 变成学生内心呼之欲出的情思。
“推销” 童话
角色朗读与表演的形式也 有多种。 人物较少的文本， 适宜 在小组里表演， 这样每个人都能 动起来； 人物较多、 对话丰富、 故事性强的文本， 可以排演课本 剧， 中高年段学生也具备了这个 能力； 对话少， 神态、 动作丰富 的文本， 可以用哑剧表演。 值 得一提的是， 不管哪一种角色扮 演， 需要的是化境， 用郑振铎
教学大观
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文学教育也得从娃娃抓起。 文 学不是奢侈品， 而是生活的必 需。 童话， 作为一种特别适合 儿童的文学样式， 理应在这方 面承担起应有的功能。
小学课程标准对童话阅读 的目标提得比较模糊。 为了使其 进一步具有“标”的功能， 增强 清晰度和可操作性， 指导具体教 学的展开， 笔者根据自己的实践 和理解， 对小学阶段童话教学的 目标做出这样的定位：
其二， 童话题材极富儿童情 趣和游戏精神。 学生置身于童话 的幻想里， 成为其中一员， 就能 获得想象中的成就感、 解放感、 自由感。 这种解放感和自由感可 以给人带来审美的愉悦。 幻想 精神和游戏精神， 是儿童热爱角 色朗读与表演的直接原因。
此外， 从语文的角度看， 角色朗读不但可以促使儿童更 主动地理解故事， 把握形象， 同时又在特定的情境中进行了 生动的语言训练， 在表演技巧 和理解角色心理的揣摩中， 促 进了学生丰富的情感体验。
反 复 性 结 构 — ——这 是 童 话 故事中最常见、 最经典的结构。 反复是相同或相近的情节在不 同的地方再来一次。 反复是一种 强调， 它使某种模式更牢固， 更 易于辨认。 反复也使故事更为单 纯， 同时也是一种节奏的调节。 小学语文教材中的童话大都是 反复型结构， 且以 3 次反复为 最多， 如 《一次比一次进步》， 燕子妈妈让小燕子去菜园里看 冬瓜和茄子， 去了 3 次； 《小熊 住山洞》， 一年四季， 小熊走进 森林， 一次次“舍不得砍”……当 然反复也不是完全重复， 每次 反复都会加入一些新的元素， 或者包含递进。 教师在指导学生 把握这种反复结构时， 关注点应 放在每次加入的“新元素”上。
2. 童 话 选 文 应 视 野 广 阔 。 人 教 版 12 册 教 材 选 入 童 话 40 篇 ， 其 中 ， 署 名 的 作 品 29 篇 ， 这些作品大都出自知名的童话 作家之手。 从被选入的作品看， 我国作品居多， 国外的作品也 安排了一定的比例， 体现了编者 开放的胸怀和眼光。 对于童话的 选择， 其实东方的、 西方的， 古
故事是伟大的， 记住故事本 身比记住一个干巴巴的道理更 有价值。 对于小学低年级学生来 说， 只要让故事给学生留下鲜明 的 形 象 就 是 大 大 的 成 功 — ——形 象的力量在于对未来的潜在理 解— ——形 象 有 一 种 天 然 的 “ 觉 醒”能力， 学生可以在长长的岁 月里慢慢体会， 而“解释”往往会 削弱它的力量。 因而， 倾听之后 能讲述， 其内涵不是用“锻炼口 头表达能力”能概括的。