[述评,欧洲,双语]欧洲双语教师教学能力指标框架述评

欧洲双语教师教学能力指标框架述评＼[关键词＼]双语教育;双语教师;能力;欧洲1CLIL双语教师教学能力指标的基本前提“能力”一词被米勒从专业实践视角中界定为“Knows How”，即如何运用所掌握的知识履行相应的职责，或对特定职责有足够的知识、素养与技能＼[3＼]。

双语教师教学能力因而可以理解为教师实施双语教学工作所应具备的相关知识、技能及素养。

为此，双语教师教学能力的解读及其指标的确立应当建立在对双语教学工作的教学目标、维度、原则、步骤等方面理解的基础上。

1.1关注文化交互性的四个教学目标不同于北美国家采取的缩减性、替代性的双语教育目的，CLIL双语教学模式产生于欧洲各国在宗教、文化、种族、政治等各方面存在巨大差异的大背景下，它肩负着跨文化交际并实现多元文化融合共生的根本使命，它主要包括了语言能力、文化的身份认同以及多元文化背景这三方面要素。

其中，语言是文化交际的根本要素，是信息交互与认知建构的重要形式;身份认同和多元文化背景则是跨文化间实现交流、理解并走向共融的前提。

因此，语言能力与跨文化素养成为双语教学的基本目标。

另一方面，人们对于语言学习的本质观从最初的结构主义语言观转变为功能主义语言观，最后转为基于社会建构主义的交互语言观。

语言能力的提升不再局限于语法规则、词汇的学习和背诵，也不再是无实质内容的语言交际技巧训练，而是将语言看作实现人际交往与社会互动的工具，语言教学应建立在有内容的人际交往与社会互动中。

基于此，在多元文化共融这一教育目的下，CLIL双语教学成为一种以课目内容为交际任务，促进学习者在相互的社会文化互动交际中发展外语语言能力和课目知识认知的教学模式，它在教学实践中形成了不同于一般外语教学或专业教学的“4C”教学目标，即内容目标（Content）、认知目标（Cognition）、交际目标（Communication）和文化目标（Culture）＼[4＼]。

双语教师的教学工作焦点正是围绕如何将“内容与认知的课目学习”与“交流与文化的语言学习”相互关联并整合，使学生能够在交际语境互动中、学术认知过程中获得课目知识与技能，提升语言能力，增强文化理解。

与“4C”教学目标相呼应的，CLIL双语教学模式的创建者大卫及其研究团队在2001年的CLIL研究报告中提出了五个基本的教学维度：文化维度（The Culture DimensionCultix）、语言维度（The Language DimensionLantix）、内容维度（The Content DimensionContix）、环境维度（The Environment DimensionEntix）以及学习维度（The Learning DimensionLearntix），每个维度下会包括具体的教学要求和目标，并涉及许多教学焦点问题和影响因素＼[5＼]。

其中，文化维度包括：建立跨文化理解力、发展跨文化沟通技巧、学习其他国家或民族的文化精髓、具备广阔的多元文化素养;语言维度包括：提升目标语言能力、发展外语交际技巧、开发多语言兴趣与态度、学习新的目标语言、加强语言知识及其应用能力;内容维度包括：提供多元视角思考知识的机会、学习具体学科的目标术语、为未来的研究与就业生活做好准备;环境维度包括：做好国际化准备、获得国际化认证、加强学校形象;学习维度包括：加强学习者学习策略、丰富教学实践的方法与形式、提升学习者学习动机。

这五个维度涵盖了双语教师搭建社会文化交际语境所需要的基本要求与内容，在具体实践中被转换为CLIL双语教师的知识、技能、素养等方面的能力指标。

1.3重视认知系统性的六个教学步骤CLIL双语教师在实施教学工作时，通常会根据语言交际的三联进程理论、遵循七条教学原则、实施六步教学步骤。

学者科伊尔认为语言在交际中往往表现为要学的语言（Language of Learning）、服务于学习的语言（Language for Learning）和形成学术认知的语言（Language through Learning），而CLIL双语教学模式正是让学习者先学习和建构外语词汇概念，在使用外语进行讨论、辩论等学习活动中，实现学生语言认知能力的发展从基本人际交流技能（Basic Interpersonal Communications Skills，BICS）转为高层次的学术认知水平（Cognitive Academic Language Proficiency，CALP）＼[4＼]。

根据语言三联理论，科伊尔认为双语教师应遵循“计划―行动―反思”的基本思路，从六个基本步骤实施教学工作：探讨教学愿景、分析教学情境、设定教学计划、准备教学资源、实施教学评价、建设教学社群。

其中，探讨教学愿景是要求双语教师能与CLIL的利益相关者就CLIL的相关经验、理论、信念进行探讨;分析教学情境是根据学校环境、地区背景、学生背景确立适合多语言世界的教学方法;设定教学计划是根据学生文化背景、语言水平、认知能力制定学术认知语境的搭建方案;准备教学资源是要求教师能建设符合教学语境的教学材料、任务及活动;实施教学评价是要求教师能利用或自行开发适合的语言能力测评工具和双语教学评价工具帮助学生进行学习性自我评价;建设教学社群是希望教师能积极参与学习共同体的建设，将教学实践的反思与研究在相互批判性交流中不断提升。

2CLIL双语教师教学能力指标的基本内容2.1强调“双基”与整合的专业知识能力2.2关注文化语境的课程实践能力双语教学是以社会认知语境为中心的知识建构，教师应在课堂的设计、实施方面注重对相应认知语境、课堂语境以及跨文化语境的搭建。

《能力表格》中提出双语教师应首先具有促进文化间际性（Interculturality）的意识，如建立学生跨文化意识，引导对外来文化的好奇、尊重以及提供不同文化背景学生进行虚拟或现实交流的机会等。

这些跨文化的素养与技巧将融合在整个课程的设计与实施中，因而教师还必须具备基础的课程发展能力。

双语教师应能够根据CLIL的核心特色与驱动原则整合设计出课程提纲与课程计划，课程的设计应注重整体性和系统性，应包含了整个课程的学习材料、学习环境、语言环境以及评价工具等，使学生在该课程实施中能同时收获相应的知识、技能与思维素养，主要包括学习自主性、辩证与创新思维、学习性评价技巧、基本交际技能与学术认知技能、与其他目标语言使用者的沟通技能以及其他语言、专业与学习技能上的发展。

最后，双语教师还应具备相应的整合式实践能力，包含了课程实施的准备、实施以及成效三个微观维度，具体又可划分为一系列操作指标，如能设计出激发学生兴趣的任务、方法、环境以及教学材料等;能在实施过程中支持学生从强语境材料（面对面交流）转移到弱语境材料（课堂教学），并从多视角将隐形且被动的知识转变为明显而积极的知识，在语言与内容的整合教学中与学生共同进行研究;在课程效果上能与学生一起设定与协商内容、语言和学习技能成果，并发展和培养学生的元认知意识、认知习惯及多学科思考方法等＼[2＼]。

可以说，双语课堂实践是基于整体主义哲学观、以社会认知语境为中心的文化建构与交流。

这要求教师在课程设计与实施中，必须能以跨文化的态度与视野，以学科内容为驱动，以学生当前认知水平建构语言输入情境，强调知识和语言的文化整合以及互为语境化，即，学生与教育内容的对话所产生的自我与文本的视界融合以及师生在文化脚手架支撑下建立的双主体交往关系＼[7＼]。

2.3侧重认知与沟通的语言教学能力CLIL双语教学目标是在发展学生语言学术认知能力的同时，提升其知识整合与建构能力以及跨文化交流与理解能力。

这要求双语教师既要能关注到课目认知能力与语言能力的伴随性转化，又要重视文化交际能力与语言能力的融合性提升。

《能力表格》认为双语教师应具备五个维度的语言教学能力目标，包括：基本人际沟通能力，能根据师生共建的特定教学情境调整沟通方面的社会与学术语域;认知学术语言能力，能使用目标语言、科目相关术语与句法结构对教学材料进行解读;教室管理语言能力，能用目标语进行小组管理、时间管理、合作管理、沟通管理等课堂管理;教学语言能力，能通过语调、语域、节奏等方面有效使用教学语言工具;学习活动语言能力，能采用说明式、争议式、评价式等多种教学谈话方式向学生展示或描述活动信息。

不同于将“语言作为学科”或“语言作为工具”两种单元的教学思路，双语教学中的目的语既是双语课堂中承载“意义”的交流工具，又是多样化输入和伴随性学习（Incidental Language Learning）的教学目标。

双语教师具备教学语言能力的同时，还需具备一定的二语习得知识与技能，包括：能利用欧洲共同语言框架作为自我评价、学业评价以及课程语言目标设定的工具;在课程准备中能对学生的口语与写作能力以及教学材料中的陌生术语、俗语有所识别，从而确定学生语言的可认知程度;在课堂中能用二语习得理论采取各种语言转化策略、纠正策略、训练策略和沟通策略帮助学生获取文化与语言习得＼[2＼]。

2.4注重个性化交流的环境建设能力基于建构主义的双语课堂是由全体参与者的教学行为相互作用形成的，是非预设的、非线性的、非序列性的一种交叉意义网络。

作为支架者，双语教学教师应为知识的建构提供一个广泛的意义和文化环境，帮助学生与外界进行交往与融合。

因此，《能力表格》将双语学习环境的搭建与管理能力作为双语教师能力发展的一个重要方面。

一方面，双语教师在搭建教学环境时应考虑到学生双语学习过程中产生的情感因素，通过对学习者关于内容、语言和学习技能的需求予以不同的操作，如通过小组管理或生生交流等为学生提供伴随性学习的机会，注重学生自主性、创新性以及元语言意识等方面能力的培养。

另一方面，双语教师应能积极采用互动讨论的学习活动给予学生实际的“声音”，在语言与课目的支架教学中实现学生学习方式、思考方式以及组织知识方式的发展＼[2＼]。

可以说，双语教师就是在为学生创造最真实和自然的学术语言习得与文化交际技巧的任务环境，即根据学生的认知需求设计或选取适当内容，提供语言、视觉、声音等多模态化的语言输入，激发不同文化背景学生的多样化语言与思维技能，产生个性化学习，促进多元智能的发展。

2.5凸显实践智慧的合作学习能力传统教师能力在教学评价中更多关注的是教师如何能维护专家、权威所设定的文化秩序与规则，如何更有效地将文化进行“保存”和“传递”＼[8＼]。

而双语教学则是通过教师与学生相互实践反思与文化交流，在教学实践中充满价值性与审思性的文化评价与生成活动。

双语教师能力不再局限于模仿性的“技术”运用发展，而是培养反思性与学习性的“实践智慧”。

《能力表格》认为双语教师应具有四种学习性“智慧”，即学习性认知能力、学习性评价能力、学习性创新能力与学习性合作能力。