教育学-第七章-课程
教育学原理-第七章-课程-适用于项贤明主编《教育学原理》(马工程)精选全文
（二）几种有代表性的课程定义1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标
1. 课程就是学习的科目和教材（1）基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（2）评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
3. 怎样才能有效地组织起这些教育经验？组织学习经验的准则：（多选）（1）连续性（ continuity） （2）顺序性（sequence）（3）整合性（integration）
“宽着期限，紧着课程”——朱熹（宋）
读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。
功课及其进程
2.西方：在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。斯宾塞（英）的《什么知识最有价值》（1859）中首次使用“课程”一词，指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。
例：九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划
（二）课程标准（P227）课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件。课程标准一般由说明（前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。是教材编制的依据；教师掌握一门课程，进行教学设计的有效工具。
二、学段目标与内容第一学段（1～2年级）（一）识字与写字1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2．认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。……（二）阅读1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。……
自考教育学重点笔记：第7章
自考教育学重点笔记：第7章第七章课程[单选]有关课程的定义中，一种比力早、影响相当深远也比力传统的不雅点是课程是知识。
[单选]目前，在国内仍然最具代表性和广泛性的课程不雅是课程是知识。
[单选]教育史研究公认，将心理学引入教育的第一人是亚里士多德。
[单选]真正为课程论建立起心理学基础的人是赫尔巴特。
[单选]在课程的各种理论基础中对于课程的影响最为长久、最为深刻的是哲学。
[单选]间接经验为主的课程其表示形式是学科课程。
[单选]直接经验为主的课程其主要表示形式是活动课程。
[单选]最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家是杜威。
[单选]强调课程以发展学生的能力为主的教育是形式教育。
[单选]“百科全书式”课程的提出者夸美纽斯。
[单选]教学大纲的具体化是教科书。
[单选]被称为“教育评价之父”的学者是壅地。
[单选]在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是统一性。
[单选]教学计划和教学大纲以多样化为特点而存在最为典型的是美国。
[单选]全国中小学教材审定委员会正式成立于1986年。
[单选]关于课程目标的水平研究最为著名的学者是布鲁姆。
[名解]课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照必然社会的需要和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。
[名解]教堂计划是按照教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后挨次、课时分配和学年编制等。
[名解]教学大纲是按照教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。
[名解]课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。
涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。
教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教育学原理基础精讲 第七章 课程
第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。
2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
主要围绕学段进行计划。
包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。
3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。
4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。
学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。
5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
马工程教育学项贤明第七章-课程
课程目标（1）：认知发展
Bloom et al. (1956)分类
Anderson et.al. (2001)分类
名词层面 (Noun aspect)
个别向度 (Separate Dimension)
评价
(Evaluation) 综合
动词层面 创作 (Verb aspect) (Create)
评鉴
第三节 课程改革
（一）国际课程改革与发展的趋势
1. 时代性、基础性、综合性、选择性； 2. 转变学习方式，突出学生能力培养； 3. 课程结构多元、开放，注重国际理解教育。
（二）我国基础教育课程改革
第八次基础教育课程改革，6大目标（p244）：
（二）我国基础教育课程改革
价值追求：为了中华民族复习，为了每个学生发展 1.教育公平 2.国际理解 3.回归生活世界 4.关爱自然 5.个性发展
——“泰勒原理”
第二节 课程开发
（一）课程目标的确定
依据：
1.社会——社会本位课程 2.学科——学科本位课程 3.学生——儿童本位课程
三种取向：
1.行为目标：精确性、具体性、可操作性 2.生成性目标（熟记定义p230）：方向性和不确定性 3.表现性目标：个性化，创造性
课程目标的领域：
（1）认知领域目标 （2）情感领域目标 （3）动作技能领域目标
课程目标（3）：技能发展
Simpson(1971)
主阶层
次阶层
7.0独创(origination)
6.0适应(adaption) 5.0复杂的外显反应
5.20自动表现
(complex overt response)
(automatic performance) 5.10解决不确定性
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建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生的多方面潜能，了解 学生发展的需求，帮助学生认识自我， 建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。
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建立促进教师不断提高的评价体系
强调教师对自己教学行为的分析与反思。
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2、校本课程
（1）定义：
——由学生所在学校的教师编制、实施和评价的 课程。具体说，它是某一类或某一级学校的个别一部 分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外 部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）优点：
更具地方特色，更能体现学校的办学特色；校本 课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；使用校本 课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强 教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。
1、形成性评价（formative evaluation）与终结性 （总结性）
形成性评价(summative evaluation)是美国 课程评价专家斯克瑞文（Scriven）于1967年提 出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进 现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动 提供反馈信息而从事的评价。
建立以教师自评为主，校长、教师、学 生、家长共同参与的评价制度，使教师 从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
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建立促进课程不断发展的评价体系
周期性地对学校课程执行的情况、课程 实施中的问题进行分析评估，调整课程 内容、改进教学管理，形成课程不断革 新的机制。
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（3）缺点：
山香版--教育学--第七章--德育
第七章德育第一节德育概述一、德育的与其意义（一）德育的概念：广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。
包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
狭义的德育专指学校德育。
（二）德育的性质德育的性质是由特定的社会经济基础决定的。
（1）社会性：德育是各个社会共有的社会、教育现象，与人类社会共始终。
（2）历史性：德育随社会的发展变化而变化。
（3）阶级性和民族性。
（4）继承性：德育在其历史发展过程中，具有与那里、原则、内容和方法等存在一定的共同性（三）德育的意义（二级简答题）1.德育是社会主义现代化建设的重要条件和保障2.德育是少年儿童健康成长的条件和保证3.德育是是吸纳我国教育目的的基础和保证二、德育目标（一）概念：德育目标是教育目的在受教育者思想品德方面达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
德育目标是德育工作的出发点。
（二）德育目标确立的依据（简答与多选）青少年思想品德形成、发展的规律时代与社会发展需要民族文化和道德传统国家的教育方针和教育目的第二节德育内容一、德育内容的概念学校德育的内容是教育者依据学校教育目标所选择的形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。
德育目标必须落实到德育内容上，才能进行有效的德育活动，达到预期目标。
德育内容的选择和依据（多选）德育目标受教育者的身心发展特征时代特征和学生思想实际文化传统学校德育的内容政治教育思想教育道德教育法制教育心理健康教育（包括学生各方面的辅导）我国德育的内容：（了解就好）一是爱国主义教育、二是集体主义教育、三是社会主义教育、四是理想教育、五是道德教育、六是劳动教育七是社会主义XX和遵纪守法教育、八是良好的个性心理品质教育。
第三节德育过程一、德育过程内涵与基本矛盾（一）德育过程的概念德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律、对受教育者有目的、有计划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程，是促使受教育者道德认识、道德情操和道德行为）发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
教育学_第七章_课程
第七章课程人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。
教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。
课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。
第一节课程概述一、课程的概念唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
据考，这是我国“课程”一词最早的出处。
宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。
”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。
课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。
在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。
最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。
1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。
课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。
课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。
据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
考题-__教育学_第七章_课程
教育学考题-------------------第七章课程一、单项选择题((有时每题2分，共40分；大部分年份每小题1分,共20分)1.美国各门课程中多样化的实践活动，日本的综合活动时间反映出对( C )在课程中地位的重视。
(02.4)A.知识B.能力C.直接经验D.间接经验2.欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后的以自然科学为基础的课程属于课程类别中的( A ) 。
(02.4)A.学科课程B.活动课程C.综合课程D.融合课程3.将心理学引入教育的第一人是( D ) (02.10)A.赫尔巴特B.裴斯塔洛齐C.夸美纽斯D.亚里斯多德4.发生在18世纪前后的形式教育和实质教育的争论其实质是关于( A )的论争。
(02.10)A.知识与能力B.直接经验与间接经验C.分科与综合D.知识与思想5.最早把评价引入课程编制过程之中的是( A )。
(03.10)A.泰勒B.罗杰斯C.布卢姆D.布鲁纳6.课程的一般结构( A )。
(03.10)A.教学计划-教学大纲-教科书B.课程总目标-领域目标-学科目标C.课程目的-课程评价-课程实施D.知识-经验-活动7.能解决教育中无儿童，见物不见人倾向的课程观是( D )。
(03.10)A.课程是知识B.课程是计划C.课程是经验D.课程是活动8.从主观学习经验和客观学科教材的结合处来看待和解释课程，这是( D )的观点。
(04.1)A.课程是知识B.课程是能力C.课程是经验D.课程是活动9. 课程目的为个体发展和幸福服务，课程内容提倡广泛，课程实施尊重儿童，讲究方法，这是( A )课程观的观点。
(04.4)A.人文主义B.科学主义C.知识本位D.能力本位10. 杜威的课程设计教学模式的结构是( B )。
(04.4)A.诱导学习动机→领会新教材→巩固知识→检查B.设置问题情境→确定问题或课题→拟定解决课题方案→执行计划→总结与评价C.明确结构、课题和资料→建立假说、推测答案→验证→得出结论D.个别解释→种类解释→掌握规律→获得理解11. 我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，是( A )的表现。
教育基础知识《第七章 课程》
第七章课程⏹课程的英文名是curriculum,其最早出现在英国教育家斯宾塞1859年发表的《什么指示最有价值》一文中。
⏹在中国，“课程”一词最早出现在唐朝，唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”⏹宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”。
其中“课程”主要是指“功课及其进程”。
⏹在我国，广义的课程：是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
⏹狭义的课程：特指某一门学科。
⏹广义的课程包括以下三层意思：⏹A、课程是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。
⏹B、课程不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
⏹C、课程不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书。
⏹教学活动的基本要素有：教师、学生和教学媒介（主要是指课程）。
⏹二、制约课程发展的主要因素⏹社会、学科及学生是影响课程发展的主要因素⏹1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能，制约课程发展。
⏹2、一定时代人类文化及科学技术发展水平，制约课程发展。
⏹3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性，制约课程发展。
⏹4、课程本身的发展历史，以及建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论也对课程的发展产生重要影响。
三、几种有影响的课程理论⏹（一）形式教育理论与实质教育论⏹1、形式教育论：相信在认识中理智的可靠。
主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径。
⏹2、实质教育论：认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育学的任务在于使学生获得知识而非能力。
⏹两者的分歧：⏹A、形式（偏重能力）；实质（偏重知识）⏹B、形式（哲学认识上是唯理论）；实质（经验论）⏹C、形式（心理学理论上是官能心理学）；实质（联想心理学）⏹D、形式（课程问题上强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科）；实质（重视自然科学知识的教学）⏹（二）学科中心论、儿童中心论与社会中心论⏹1、学科中心论：出发点和中心是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
教育学原理：第七章课程的理论
培养学生问题 系统性，教 已发挥现代课程
解决能力
育质量低下 最佳整体功能
7.2课程类型
• 2.综合课程与分科课程
综合课程
含义
优点
缺点（问题）
相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
坚持课程的统 一性；知识迁 移；弥补知识 间的割裂，培 养学生综合实 践能力；学生 未来就业的需 要；贴近社会 现实和生活实 际
逻辑性、体系 知识割裂； 是现代教育中的
性；易编易教 忽视学生， 两种基本类型，
易学；
脱离实践 相互对立相互补
充；
尊重学生主体 弱化教师主 根据不同需要和
性，体现学生 导地位，夸 实际情况，分别
的兴趣需要生 大儿童个人 发挥两种不同课
活心理逻辑； 经验；忽视 程不同的特点和
课程的实用性； 知识逻辑性， 作用，取长补短，
CIPP模式-斯塔夫、比姆
背景、输入、过程、结果评价， 缺乏价值判断，评价人员受限 综合性与形成性评价结合，为 教育决策服务
反对者模式-欧文斯
重视反对者的意见，重视评价 受打击、花费高、效率低 中多元价值观的问题
CES评价模式-加利福尼亚大学 四个步骤：需要评定-方案计划-形成性评价-总结性评价
鉴赏评价模式-艾斯纳
课程创生取向 课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程
7.3课程开发
• 5.课程实施（是达到预期课程目标的基本途径） • 5.2影响课程实施的因素 • 课程实施方案本身的合理性 • 课程实施中交流与合作的环境 • 课程实施的管理和领导 • 教师实施的课程的能力与素质 • 评价/考试体系改革的滞后 • 各种外界因素的支持 • 课程实施的理论依据
第七章课程
1.课程与课程理论 2.课程类型 3.课程开发 4.课程改革
教育学原理课件第七章 课程
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
课程计划：是实现学校教育目的和任务的总体规
划。
课程标准：是国家课程的基本纲领性文件,是国家
对基础教育课程的基本规范和质量要求,是教材编 写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和 评价课程的基础。
教
材：是课程标准的具体化,是教师进行教学的
主要依据,是学生进行学习、获得系统知识的主要 材料。
三、课程目标
• （一）知识中心课程理论：代表人物是布 鲁纳和施瓦布（Schwab）等 • （二）社会中心课程理论：代表人物是弗 莱雷（Paulo Freire,1921—1997）和布拉 德尔梅。 • （三）学习者中心课程理论：代表人物是 杜威。
第七章 课程
第二节
课程类型
一、学科课程与活动课程 （一） 学科课程 学科课程也被称为“分科目课程”,是以 学科为中心设计的课程,是以科学文化遗产 为基础组织起来的各门学科系统的总称,是 历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组 织形态。
四、课程的范围与结构
课程的范围大致包括如下方面（见表7－6）
五、课程实施
（一）课程实施的取向 • 忠实执行取向 • 互动调试取向 • 参与制定取向
（二）影响课程实施的因素
• 课程改革本身 (1)地方、学校与教师对改革的需要。 (2)实施者对改革的清晰程度。 (3)改革本身的复杂性。 (4)改革方案的质量和实用性。 • 学区
教育学原理第七章ppt课件
（四）必修课程与选修课程
课程可选择性的大小 必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的 公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开 发的课程。 选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向， 容许个人选择的课程，是为适应个性差异而开 发的课程。选修制是由美国原哈佛大学校长坎 利奥特最先确立的。
必修课程与选修课程的关系
显性课程是指学校有组织、有计划实施 的课程。
隐性课程是广义学校课程的组成部分， 以潜在性和非预期性味主要特征，不在 课程规划中反映，不通过正式的教学进 行，而是一种潜移默化的作用，促进或 干扰教育目标的实现。
显性课程与隐性课程的区别
学生的学习结果：显性课程强调学生学术性知 识的掌握，隐性课程强调学生生活性知识的习 得； 计划性：显性课程要求学生有计划、有组织地 学习，隐性课程是无计划的学习，往往是学生 无意地接受隐含于其中的经验； 学习环境：显性课程通过教学来实现，隐性课 程通过自然与社会环境来实现。
第七章 课程
第一节 课程与课程理论
一、课程的概念 “课程”的英文是Curriculum，来源于 拉丁文racecourse，意思是“跑马道”。
对课程的界定
（一）课程即教学科目 （二）课程即学习经验 （三）课程即文化再生产 （四）课程即社会改造的过程
本书对学校课程的定义
学校学生所应学习的学科总和及其 进程和安排。
（一）政治因素与课程变革
政治因素影响课程变革目标的厘定 政治因素影响课程变革的内容选择 政治因素制约着课程的编制过程
（二）经济因素与课程变革
经济领域劳动力素质提高的要求制约课 程目标 经济发展的地区差异性制约课程变革 市场经济的建立对课程产生影响
（三）文化因素与课程变革
文化模式对课程变革的影响 文化变迁对课程变革的影响 文化多元对课程变革的影响
教育学原理 项贤明 第七章 课程
拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理 论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科 学化课程开发理论的集大成者。1949年泰勒出版《课程与教学的 基本原理》，提出以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目 标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。（泰勒原理）
✿校本课程的特点。
（1）以学校为开发场所； （2）以教师为开发主体； （3）旨在满足学生个性需求； （4）是国家课程和地方课程的补充。
✿校本课程的价值追求。
（1）体现学校办学特色； （2）促进教师专业发展； （3）满足学生学习需求。
（六）预设课程与生成课程
1.预设课程 预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过 精心设计的课程。 2.生成课程※（重点内容、辨析题、单选题） 生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在教学过程中 产生的非预期结果。与预成性课程相比，生成性课程具有 一定的偶发性。
首先探讨课程目标具体化、标准化的是博比特，他使用“活动分析法”对人 的经验与职业做出系统分析，并具体列举了 10个领域中的800多个目标，为行为 目标在课程领域中的地位奠定了基础。博比特认为，教育的最终目的是为完美的 成人生活做准备，所以，课程开发得先弄懂完美的成人生活包含有哪些经验领域 （活动领域）是必须要掌握的，于是，博比特通过对整个人类经验领域进行了审 视与分析，得出儿童在成人之前必须得学会的十大经验领域：语言活动、健康活 动、公民活动、业性的实际活动、个人的职业活动。博比特把课程开发的 这个阶段称为“人类经验的分析”。
品，特别是那些学生已经学到，并未公开体现为有意识的学习状 态的经验或体验。 ◆隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的 或无意的”。 ◆隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。 ◆隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中， 所学习到的非预期或非计划的知识、观念、规范或态度。
教育学原理重点(七)——课程
第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
教育学第七章考试重点
第七章：课程第一节课程概述一、课程的概念课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记二、课程的类型与结构p219~220（一）几种主要的课程类型1.学科课程与经验课程2.分科课程与综合课程3.国家课程、地方课程和校本课程4.必修课程与选修课程（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性问题：我国基础教育的课程结构存在着较严重的欠缺。
三、影响课程的几个基本关系p223~231个人和社会的关系直接经验和间接经验的关系基础与创新的关系分化与综合的关系结果与过程的关系四、课程的现代化课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。
p231识记综合运用：运用相关知识，说明课程现代化的具体要求。
还包括以下几个方面。
（一）课程观念的现代化（二）课程内容的现代化（三）课程实施的现代化（四）课程评价的现代化第二节课程编制一、几种课程编制的模式目标模式、过程模式、探究模式、批判模式、情境模式二、课程编制的原则与方法课程编制的各种原则体系，课程编制的方法三、我国中小学的课程编制p242(一) 我国中小学课程编制的组织(二) 我国中小学课程编制的三个层次p2421、制定课程计划Ø 课程计划，就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。
p242识记Ø 课程计划的主要内容有：培养目标、课程设置、考试考查、实施要求和课程管理Ø 我国制定课程计划的总原则是保证学生全面地认识客观世界，学习全面的科学知识，获得德、智、体、美诸方面的全面发展。
一般原则：教学为主，全面安排；精简课程，打好基础；适当分段，相对完整；互相衔接，基本一贯；突出主要学科，保证学科之间的联系；统一性，稳定性和灵活性相结合。
教育学-第七章-课程PPT课件
意义的活动
（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探 究和创造为根本
2021/6/4
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3、新的知识观
（1）知识的内涵发生了变化 （2）知识的性质发生了变化
4、新的学习观
（1）学习者以自己的方式学习 （2）新的学习离不开原有的经验 （3）社会性的互动能促进学生学习 （4）学习离不开真实的情境
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(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用
▲局限性:课程内容与学生生活实际脱离；易忽视学生的
学习兴趣和能动作用;不利于学生的动手能力
和创新意识的培养。
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2活动课程
是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为 基础，以各种不同形式的、系列活动组成的课 程.
特点:强调学生自主性和主动性,强调通过学生
（2）课程是教师教和学生学的主要依据 （3）合理课程设置可促进学生的全面发展 202（1/6/44）课程是评估教学质量的主要依据和标准 2
二、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供 的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力、基础及 其可接受性
4.建立在不同的教育哲学基础上的课程理 论的历史传统的影响
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4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
小学教育学第七章 课程
第二节 课程的基本范畴
一、课程的目标 （一）课程目标的垂直分类 1．第一层次 反映特定社会对于合格成员的基本 要求，明显地带有课程总体目标的性质。
2．第二层次 这一层次的目标适用于一定阶段的 具体课程，比总体目标更为具体，是总 体目标在特定课程领域里的表现。 3．第三层次 这是更为具体的、与课程关系最为 直接和密切的目标。这一层次的目标在 具体的课程领域内部展开。
4．课程结构的改革 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素是多 方面的，其中最根本最基础的是学生的学 习方式。学生学习方式的变化是不同课程 的具体结构赖以建立的依据。 一般说来，以自主性探索学习方式为 基础的课程，采用单元的形式最为适宜。 在结构上至少包括主题、任务、评价标准 三个部分。
2．课程基本结构的不同存在方式 （1）以统一要求为特点的存在方式 中国、苏联、日本、法国 （2）以多样化为特点的存在方式 英国、德国、美国 3．课程基本结构的发展变化 （1）在统一性基础上增加灵活性 地方课时的安排，是我国课程结构的 根本性变化。 （2）在多样性基础上增加调控性
（二）课程目标的水平分类 完整的课程目标应当包括认知领域、 情感领域、动作技能领域三个部分，每 一个领域又可进行更为详细的区分。 在课程目标的水平分类研究中，有 德、智、体或德、智、体、美、劳的提 法，实际上就是在教育总体目标的层次 上所作的水平分类。
二、课程的内容和结构 （一）课程的内容 从一定意义上可以说，全部课程问 题就是内容问题：课程设计是关于内容 的组织安排，课程目的是决定内容的依 据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。 我国小学阶段的课程类型主要包括 学科课程、活动课程、综合课程。
《教育学》第二版第七章课程(2024)
社会经济发展、教育改革政策、科技 进步、家庭背景、学校文化等。
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学生评价体系建设原则和方法
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建设原则
科学性、公正性、发展性、可操 作性。
评价方法
定量评价与定性评价相结合，形 成性评价与终结性评价相结合， 自评与他评相结合。
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多元化、综合性评价体系构建
多元化评价
包括知识、能力、素质等多个方 面，采用多种评价方式，如考试
德育与美育
德育是教育者按照一定社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有系统地对 受教育者施加思想、政治和道德等方 面的影响，并通过受教育者积极的认 识、体验与践行，以使其形成一定社 会与阶级所需要的品德的教育活动。 美育则是培养学生认识美、爱好美和 创造美的能力的教育。
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拓展延伸：未来教育发展趋势预测
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信息技术在课堂教学中的应用
信息技术教学应用概述
指利用计算机、多媒体、网络等现代信息技术手段辅助教学，提高教学效果和效率。
信息技术教学应用方式
包括多媒体教学、网络教学、教学资源库建设、教学平台开发等。
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信息技术教学应用优势
能够丰富教学内容和形式，提高学生学习兴趣和参与度；有利于实现个性化教学和差异化 教学；方便教师进行教学管理和评估。同时，也需要注意避免过度依赖信息技术，保持与 传统教学手段的平衡。
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创新性课堂教学方法探讨
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创新性教学方法定义
指能够激发学生创新思维、培养学生创新能力的 教学方法。
创新性教学方法举例
包括项目式学习、翻转课堂、案例教学、探究式 教学等。
教育学第七章课程
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
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课程标准：是国家课程的基本纲领性文件，是国
家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教 材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家 管理和评价课程的基础。
教 材：是课程标准的具体化，是教师进行教学
的主要依据，是学生进行学习、获得系统知识的 主要材料。
三、课程目标
（一）课程目标的概念 课程目标是课程本身所要实现的基本目
第七章 课程
课程
第一节 第二节 第三节 第四节
课程与课程理论 课程类型 课程编制 课程改革
第七章 课程
第一节 课程与课程理论
课程是国家对未来人才要求的意志体现， 是科技文化发展和人类经验的结晶，是社会 国民素质进步的反映，是学生在自我定位基 础上的自主选择。
一、课程的概念
（一）课程的定义 课程是一个发展的概念，它是为实现各
公开课程、显露课程等，是指学校有目的、有计 划实施的各门学科课程和课外活动课程。
（二）隐性课程：也被称为非正式课程、非官方
课程、潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课 程等，是不在课程计划中反映的、不通过正式教 学进行的，对学生的知识、情感、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教 育目标的实现。
第七章 课程
第三节 课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题：
１.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
课程与教学是相互决定、相互制约的。
二、课程理论及主要流派
• （一）知识中心课程理论：代表人物是布 鲁纳和施瓦布（Schwab）等
• （二）社会中心课程理论：代表人物是弗 莱雷（Paulo Freire，1921—1997）和布 拉德尔梅。
• （三）学习者中心课程理论：代表人物是 杜威。
第七章 课程
级各类学校的教育目标而规定的教学科目 及它的目的、内容、范围、分量和进程的 总和，包括为学生个性的全面发展而营造 的学校环境的全部内容
（二）课程与教学的关系
• １.独立关系 这种观点认为课程与教学相对独立，各
执一端，互不交叉。 • ２.包含关系
“课程与教学是包含关系”的这一观点 具体包括两种情况：（1）大课程小教学： 课程是教学的上位概念。（2）大教学小课 程：教学是课程的上位概念。
活动课程具有四个特点： （1）主体性；（2）乡土性； （3）综合性；（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”，“是根 据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学 生发展水平的知识，组成各种不同的教学 科目。
(二)综合课程：是“综合有关联的几门学科， 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
不足之处主要表现在：
（１）目标模式的标准化与复杂的实践不相符，可 能会阻碍师生发挥积极性和主动性；
（２）过于简单化，忽视了课程编制所涉及的各种 问题之间的相互依赖关系，不利于实现反馈；
（３）片面性； （４）在评价方面忽视了一些无法用考试来测量的
东西，降低了评价的标准。
二、课程计划、课程标准与教材
课程计划：是实现学校教育目的和任务的总体规
第二节 课程类型
一、学科课程与活动课程 （一） 学科课程
学科课程也被称为“分科目课程”，是以 学科为中心设计的课程，是以科学文化遗产 为基础组织起来的各门学科系统的总称，是 历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组 织形态。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”，是从 儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中 心，通过亲身体验获得直接经验的课程。
三、必修课程与选修课程
（一） 必修课程：是指同一学年的所有学生 必须修习的公共课程，是为保证所有学生 的基本学力而开发的课程。
（二） 选修课程：是指依据不同学生的特点 与发展方向，容许个人选择的课程，是为 适应学生的个性差异而开发的课程。
四、显性课程与隐性课程 （一）显性课程：也被称为正式课程、官方课程、
教学目标，是课程目标的进一步具体化， 是指导、实施和评价教学的基本依据”。
（四）布卢姆的教育目标分类学
布卢姆（Benjamin S. Bloom，1913—1999）立足 教育目标的完整性，把教育目标分成三个方面： 认知领域、情感领域、动作技能领域。
１.认知领域
２.情感领域
３.动作技能领域
在这一领域中比较有影响的是哈罗（A. J. Harrow）和辛普森（E. J. Simpson）的研 究。
• 学区
• 学校
影响课程实施的学校因素具体包括： (1)校长； (2)教师与教师之间的关系； (3)教师的特征与价值取向。
• 外部环境 课程实施需要一定的物质条件、社会条
件和文化条件。
六、Байду номын сангаас程评价
（一）课程评价的含义
常见的定义主要包括： （1）课程评价是测量学生在学业方面实现预期行为
目标的程度。 （2）课程评价是将学生的学业与某些标准进行比较。 （3）课程评价是对课程进行描述和判断。 （4）课程评价是选择和分析有关信息，确定课程决
四、课程的范围与结构
课程的范围大致包括如下方面（见表7－6）
五、课程实施
（一）课程实施的取向
• 忠实执行取向 • 互动调试取向 • 参与制定取向
（二）影响课程实施的因素
• 课程改革本身 (1)地方、学校与教师对改革的需要。 (2)实施者对改革的清晰程度。 (3)改革本身的复杂性。 (4)改革方案的质量和实用性。
策的方案。 （5） 课程评价是运用专业知识，判断课程实施的
过程。
（二）课程评价的模式与功能
1.课程评价的模式 （1）目标评价模式
标和意图。 （二）课程目标的来源
（１）对学生的研究。 （２）对社会的研究。 （３）对学科的研究。
。
（三）课程目标与培养目标、教学目标 的关系
课程目标、培养目标、教学目标是三个 相互联系且容易混淆的概念。
培养目标，是各级各类学校的具体培养要 求。
课程目标，是指“有关某门教学科目或某 项教学活动所要完成的任务的指标体系”。