国外情感教育理论与思想

国外情感教育理论与思想

罗杰斯的人本主义情感教育理论

卡尔·罗杰斯是当代美国著名心理学家，他基于心理治疗的理论和原则，对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深人阐述，进而开创了“非指导性教育”理论。

罗杰斯主张“以受教育者为中心”来组织教育，学校按照人本主义精神培养受教育者的独立性、自主性和创造性，把每一位受教育者都培养成为有主见、适应性强、具有解明个性的人。他主张教育者与受教育敞开心扉，坦诚相见，喜怒哀乐要表现出来；主张教育者接受受教育者获取知识后的满足和遇到未知事物的恐惧与迷茫；主张教育者要设身处地站在受教育者的立场上考察或认识受教育者的所思、所言、所为。

他强调要使受教育获得学习方法和促进受教育者身心得到全面的发展。教育者的任务应是创设间题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励受教育者积极探索，最限度地挖掘受教育者的学习潜能，使受教育者的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。

人本主义对教育改革的积极意义。人本主义主张教育要以人为出发点和归宿，要纠正传统教育中忽视人，压抑人性的倾向;在教育过程中要主动调动受教育者学习的自主性、独立性、能动性和创造性。

同时，还要重视教育中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教育，以培养受教育者健康的思想感情和人格；此外，还主张教育不在于教会受教育者多少知识，而在于教会受教育者如何学习，使受教育者掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教育中只重视知识传授，而不顾及学习方法的情形，无疑是有益的。

苏霍姆林斯基的“情感动力”思想

苏霍姆林斯基毕生身体力行他的“和谐教育”思想，即“通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效”。“和谐教育”的支柱是一种内在的“情感动力”系统。

他认为道德、智力、情感、审美、创造和体力等要素构成每个学生精神世界，对学生施加影响时，“不可只有智育(更不能只有学习)而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活。”

他认为儿童“情感动力”的激发关键在教师，每一位教师都应当是一个统一的整体(智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉)，只有德才兼备的教师，才能培养全面发展的学生。教师要有驾驭学生思维的艺术，有高度的洞察力和灵活性，随时变

换教学方法，要善于对具体的学生实施鼓励，使他的独一无二的个性得到表现。

他认为“儿童是脆弱无助的一朵娇嫩的花儿很容易被摧折，被晒枯，被不信任的毒药摧残致死。”教师要关心儿童的生活和健康，关心他的利益和幸福，关心他的完满的精神主活。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑，师生之间每时每刻都在进行的心灵接触。

他主张建立民主的、和谐的、亲密合作的师生关系，激发儿童的自尊感、自信感及对教师的信任感，使儿童愿意接受教师的教导和所授的功课。寻找学生的优点，就要善于挖掘、发现并不断巩固和发展他们身上所有美好的东西。坚持启发诱导应，少用禁令，多用鼓励。使学生获得学习成功的欢乐，使儿童掌握科学的学习方法。激发学生求知的欲望，把自己的爱好转化成志趣。

洛扎诺夫的暗示教学

洛扎诺夫给暗示教学法下了这样的定义:“创造高度的动机建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是个完整的个体这一角度出发，在学习交流过程中，力求把各种无意识组合起来。”

他要求教师在教学过程中善于利用大量的情绪刺激，善于创造适宜于有效发挥暗示的协调气氛，清除学生的任何紧张心理；要求教师对教材内容进行加工，使教材具有浓厚的趣味性，教师要利用愉快的背景，排除学生对学习的困难感，并使环境的布置和教材内容之问充分协调。洛扎诺夫说过:“艺术手段小仅用来为课文基本材料的接受、理解而创造愉快的气氛，它们也必然会促进暗示的心理倾向一态度、动机和期待。”因此，教学中恰当地运用艺术形式，可取得心理上和教学上的最佳效果。

布卢姆教学目标分类理论

20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的教学目标分类理论。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。(后文有详细介绍)

近代以来中国情感教育的发展

第一阶段:国外美育思想的译介和对传统的重视审视

从1840年到“戊戌变法”期间，国内旧伦理教育体系受到前所未有的冲击，但是新的教育观念尚未浮现，僵而不死的旧伦理教育依旧在吞噬着学生美好的情感世界。

“戊戌变法”之后，情感教育的死寂终于被打破。此时的情感教育以美育为主要方式出现于思想领域。“西方的情感理论、情感教育、美育等思想逐渐被识之士认可和接受。

王国维是引进西方美育、情感教育思想的第一人。王国维在其文章中说:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。”即体能、智力、感情和意志全面发展的人。“完全之人物应当本真、善良、美好。因此要对人进行智育、德育(即意志)、美育(即情育)。

蔡元培主张“以美育代宗教”，在教育制度上专沿陶冶感情之术，他认为人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于感情推动的薄弱，要转弱而强，转薄为厚，有待于陶养。蔡元培身体力行，在他提倡下，情感教育逐步被教育界所接受。

梁漱溟把教育分为“情的教育”和“知的教育”。他认为情意是生活的本身，智慧与知识只是生活的工具。他认为中国教育的问题关键在于“未能审察情的教育与知的教育之根本不同，常常把教给知识的方法用于情意教育!”

但这一时期的所谓情感教育并非在科学心理学基础之上建立的情感教育，对它的认识与解释，虽已被学术界接受，但在实际中的执行和效果却是不佳。可以说，这时的情感教育还是处于文化陶冶之中的混沌状态。

第二阶段:以马列主义为指导原则的情感教育的实践尝试及其误区

这一时期，“从1 9世纪末20世纪初，伴随着中西文化碰撞激荡的大潮，马克思主义及其教育思想也开始传人中国。日益成为中国革命和中国教育的指导思想，并在与中国社会实际的结合中，逐步形成了具有中国特色的马克思主义革命学说和教育理论。但由于该时期的特殊历史背景，有关情感教育的内容较少，且多是以革命人生观、人生态度、人生价值等方面的教育为主，注重于旧的人生观的改造。这种状况在新中国成立之后仍未能有很大的改变。

这一段时期，对于情感陶冶，情感教育却仍处于人生观教育的政治范畴，将直接涉及情感的内容视为资产阶级的唯心论，是不科学的东西，一律否定。于是哲学的、过于宏观的无产阶级辩证唯物主义世界观、人生观教育代替了具体的直接的情感教育。对待情感的态度，那就是完全无视人的需要和权利、人之为人的价值;完全无视人的内心情感和个性。

或者从另个角度来看，从新中国成立到十一届三中全会召开(除去文革十年)，我国教育的发展由于刚从废墟中建立起骨架，肩负着为生产和建设服务的重担，它的发展是以掌握知识为主线，在教学实践中以“双基”为基本任务，在它的主旋律中没有情感的位置，这造成了几代人情感的过份闭塞和空虚。其中虽有时代的原因和历史的无奈，但人为的无知和对情感的错误理解也有其责任。

第三阶段:清醒的情感教育理念和迷惘的情感教育实践

自十一届三中全会之后，情感和情感教育的讨论开始走出禁区。人们对教育中只重视知识的掌握和智力的培养的弊端提出了质疑，改革学校教育中无情感的呼声日益强烈。自1983