让课堂焕发出生命活力

让课堂焕发出生命活力中国基础教育改革今日之走向，已越来越逼近学校内部的教学、教育活动。

全国范围内多层面展开的有关素质教育的研讨，不少中小学进行着的探索性实践，是这一走向的具体、生动展现。

出现这一走向，不仅是因为近十年来我国已经在宏观教育体制的改革与法制建设、学校办学条件的改善、教师待遇、地位的提高及学历达标比例的上升等方面取得了可喜的进展，从而为学校内部教育活动改革创造了较好的外部环境与更多的可能；也不仅是因为随着社会经济发展、生产力技术水平提高，随着人民物质生活的丰富、独生子女人口政策的坚持推行，社会、家庭对青少年受教育的程度和质量上提出了更高的要求；最根本的是因为21 世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教育实践作改革，是不可能最终实现的。

所以，深入进行学校内部教育活动的改革，是已经开展至今的中国教育改革发展之必然，它关系到中国基础教育在跨世组的改革中，能否最终实现一代新人的造就，也关系到新的教育理想能否转化为实践，显示其现实价值的重要问题。

因此，它引起了理论界和实践界的广泛重视。

本文把对学校内部教育活动改革的探讨集中在课堂教学领域。

因为教学，尤其是课堂教学，其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成。

近年来，随着课程改革的开展，不少学校增设了选修课和活动课，冲破了必修课一统天下的局面，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的“老房子” ——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线。

更需要指出的是，有些同志还十分强调这种传统保存的必要性，误认为选修、活动两类课程是为“素质教育”服务的，而必修课的传统教学是为保证升学率服务的。

在他们的眼中，提倡“素质教育”就是加强选修课和活动课。

由此，往往会提出这样的问题：实现“素质教育” 降低了升学率怎么办？似乎“素质教育” 就是只要发展学生的特长和多给学生活动，不要基础学科的教育质量。

显然，在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂数学改革，不可能真正提到议事日程上，教师和学生在校生活的大量时间还是以传统的方式度过，甚至更被强化。

因为“领地”的缩小要通过“强度”的增加来弥补。

这样，就整体而言，教学改革不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。

在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化校内教育改革的全局性意义。

课堂教学的改革还是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。

第一，课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。

它随新学校的诞生而逐渐形成，本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后至文革前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导思想（在实质上与西方传统教学论是一致的），并通过新老教师的传习，在实践中形成了较稳定的传统模式。

粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。

近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。

但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。

这一传统的超常稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序。

教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。

总之，已有教学理论传统之长、深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。

这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之“坚”还来自课堂教学综合研究之不足，我们已有丰富的有关教学的理论，但大多只是从某一侧面或层次切人：如传统教学论从教的角度切入，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知、或策略、或行为控制、或情感、人际关系、人格发展。

这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性之具体的认识。

因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“人海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

双重的需要，双重的艰难，这就是课堂教学改革所面对的现实挑战。

原有传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。

应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。

如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力（动手能力、独立思考能力、自学能力、创造能力等）的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。

然而，这些认识的进展，仍然局限在对教学性质的传统“大框架”中，尽管起了拓展丰富认识的作用，但并未跳出“大框架”。

今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观念。

它具有广泛影响并至今活跃在教学论界。

故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。

现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。

这些基本观点，我们可以从许多教科书中找到，尽管表述的语句可能不同。

上述教学理论观在实践和教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：1．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。

教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力，其它的任务，或抽象、或附带，并无真的地位。

即使有，各种目标大多未呈整合态。

2．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。

尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。

教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习，教师心目中甚至在教案上就有明确答案设定。

好教师的备课设计是精心的。

也有一些教师，备课主要是按教学参考书或教研组讨论决定进行。

3．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生技” 。

教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止。

学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。

于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手” ，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。

本文无意否认它的合理性一面。

教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。

在此提出的进一步思考是指向这样两个不同层面的问题：第一现有通行的教学理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的关系与联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。

第二对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特殊认识活动沦”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且，也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总而言之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。

它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。

从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最要之认识性任务也不可能得到完全和有效地实现。

为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破（但不是完全否定）“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次一一生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。

首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。

对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。

它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。

总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。

如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。

然而，他并末提及教育、教学活动对于教师的生命意义；我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活” “依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样也未涉及到教师。

另一位著名的教育家是前苏联的列•符•赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度作阐述，同样没有顾及到教师，在“和教师的谈话”这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。