第三章课程目标与内容

第三章课程目标与课程内容教学目标：理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。

在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。

课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。

因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。

一．课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

课程目标是对教育方针和教育目的的反映。

每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。

相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。

在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。

宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。

教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。

教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。

不同时期对教育方针的表述不同。

我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。

在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。

教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。

教育目的是教育实践活动的出发点。

教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。

确定了教育宗旨（教育方针、教育目的），就可制定一定的教育目标。

目的一般体现长期的价值标准，关注总体任务；目标一般体现短期的价值标准，关注具体任务。

教育目标一般是指培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。

它是在教育方针或办学宗旨、理念的指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的。

教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的手段，是实现课程目标的基本途径。

总之，教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。

教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。

（二）课程目标的取向如何把教育目的转化为课程目标，是课程领域中非常重要的研究课题。

课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。

明确课程目标的基本价值取向，有助于提高合理制定课程目标的自觉性、自主性。

1、课程目标的价值取向每一种课程定义，都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态和教育信念。

一般来讲，社会、学生和学科是课程目标形成的源泉。

确定合理的课程目标，应当从整合的角度全面考察学科的发展状况和未来发展趋向、学生的发展状况和需要、社会的发展状况和需要。

但是，在具体发的课程实践中，人们制定课程目标往往强调其中的一个因素，而忽视了其他因素，从而出现了不同的课程目标价值取向。

当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：（1）知识本位的价值取向：课程目标主要反映学科的固有价值，如强调以学术为中心的学科课程理论认为，人类文化遗产中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本形式。

（2）学生本位的价值取向：课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，如强调以学生发展为中心的人本主义课程理论认为，课程的核心是情感（情绪、态度和价值观等）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合。

（3）社会本位的价值取向：课程目标主要反映课程的社会价值，如强调以社会问题为中心的改造课程理论认为，课程应该围绕当代重大社会问题来认识课程，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。

2、课程目标的形式取向根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

（1）普遍性目标：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行的总括性和原则性规范与指导目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

它对各门学科都有普遍的指导价值。

我国古代的《大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”以及“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教育宗旨，即为典型的“普遍性目标”取向。

在古代西方，采用普遍性目标取向的也大有人在，如柏拉图提出的培养“哲学王”（理想国的统治者），视“有德行的生活”为教育的终极目的，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就直接指向“有德行的生活”和“幸福”；洛克提出的“绅士教育”，要培养社会契约的履行者；斯宾塞提出的教育为完满生活做准备等。

我们现行教育方针规定的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”；各学校的校训都是普遍性目标。

普遍性目标取向仅体现为课程目标的一般性原则，这为教育工作者的创造性工作提出了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境。

但普遍性目标的涵义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义，不具有可操作性。

某门课程也有普遍性目标，如高中生物学科中“获得生物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用，提高对科学和探索未知的兴趣，养成科学态度和科学精神，树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感。

等等”（2）行为性目标：行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

它的基本特点是：目标精确、具体和可操作。

如高中生物：能够简述核酸的结构和功能；说出水和无机盐的作用。

等等。

行为性目标取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。

行为性目标具体、可操作、容易评估、但它的局限性：一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。

二，把学习分解成各个独立的部分，不把学习看做一个整体，不利于促进学生全面发展。

行为性目标具有还原论取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，支解了“完整的人”，背离了教育的本性。

三，实现明确规定课程目标，有“控制本位”的倾向。

人的行为是主体的行为，带有很大的创造性，具有很大程度的不可预知性。

行为性目标把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。

（3）生成性目标生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

这是爱帮助学生分析与解决问题是必须考虑的目标。

如果说行为性目标关注的是结果，那么，生成性目标注重的是过程，它强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。

生成性目标萌芽于杜威的“教育即生长”的命题，他认为，目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程的目的就是促进学生成长。

英国的课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育的真正目的是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是引导。

课程不应以事先规定的目标或结果为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开，在课程与教学的开发过程中，教师并不是把一些规定的东西作为教育目的或结果来评价学生，而是在处理这些事情的过程中，对学生的发展持一种审视、研究和批判的态度，从而使教师和学生都成为创造的主体。

人本主义课程论是生成性目标发展的极端。

人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善；认为课程的功能是为每一个学生提供有助于个人自由发展、有内在奖励的学习经验。

罗杰斯指出，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。

能影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识（有些极端）。

当代受重视的综合实践活动，较明显地体现了生成性目标的特点。

伴随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生的认识和体验不断加深，课程目标的生成性在此得到了集中体现。

如“调查当地的主要自然资源，列举合理或不合理利用方面的事例，并撰写简要报告”；“查阅资料说明现代通信技术对科学、技术和社会经济发展的影响”。

生成性目标的优点是强调教育过程中学生在与教育情境的相互作用中所产生的属于自己的目标，它不是教育者代表社会所强加给学生的。

学生有权力自己选择要学的东西，同时，教师也被从目标中解放出来而成为研究者，教师的主动性得到调动和发挥，学生的主体地位得到实现。

这一目标的缺陷在于：面对着这种教学，在教学方法的选择，教学时间的控制，教学时机的把握，社会、家长对学生学习的各种要求等方面，始终存在较多的不确定性，而这种较多的不确定性与教育教学的本质是特殊的认识过程存在严重冲突，势必导致教学的实施变得非常困难。

（4）表现性目标表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。

它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。

一般来讲，它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。

因此，表现性目标的特点是个性化、开放性。

美国课程论专家艾斯纳认为在课程计划中存在着两种不同教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。

教学性目标是在课程计划中预先规定好学生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，旨在使学生掌握现成的文化，通常是从既有文化成果引出的并以适合儿童的方式进行表述。

表现性目标主要描述儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等，旨在培养儿童的创造性与个性。

表现性目标旨在成为一个主题，围绕这一主题，学生可以运用已经学到的技能和理解的意义。

通过主题活动，学生可以进一步发展那些技能和加深理解，并使其带上个人特点。

相信表现性目标的教师有时使用一些粗略的一般性术语陈述的目标来表示学生将要做什么。

如：通过义务教育阶段的数学学习，学生能够：初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，理解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。

不同的课程目标已经拥有各自的地位，正在发挥各自的作用；复杂的课程目标问题的解决需要运用多元价值这个“利器”，多元的目标在课程活动中存在切合点、融合点。