基于文化存在论教育学,建设以 “精神成长”为指引的教师教育课程

01

创新思考：培育大国良师需要建设以“精神成长”为指引的教师教育课程

为贯彻落实党的十九大提出的“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”这一要求，2017年10月26日教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》）。《实施办法》在导语部分明确提出“从源头培养造就更多‘大国良师’”。培育“大国良师”是新时代国家对广大教师的殷切期望与要求，并将引发教师教育课程的调整与改革，师范院校不仅要注重教师教育课程结构的科学性、现代性、实用性，更要创设良好的育人氛围，特别是用优雅、美好、求真、崇善的文化滋养师范生美好的心灵。

纵观我国教师教育课程的改革与变迁，我们自豪地发现科学性从未淡出教师教育课程建设的视野。严密的结构体系、严谨的逻辑架构、规范的课程安排、模块化的课程设置和实践导向的见实习制度与模式，这些都是我们多年来加强教师教育课程建设科学性的重要体现。尤其是改革开放四十多年的历程表明，我国教师教育课程改革史就是一部不断加强和推进科学性的历史。［1］伴随着师范院校的结构调整与升级，伴随着中小学（幼儿园）教师教育一体化体系的逐步形成与完善，伴随着中小学（幼儿园）教师专业标准、中小学（幼儿园）教师教育职前与职后课程标准的建立与推广，伴随着师范院校从原先的纯粹师范性到逐渐关注与重视学术性，突出师范性与学术性的共同发展，师范生对科学、前沿、先进的教育理念的掌握得到了大幅提升，对学科教学知识的理解和运用有了明显进步，以反思实践为核心的教育科学研究意识与能力获得显著增强。

当然，在取得一系列成就的同时，也存在着不足，特别是在追求科学性的过程中，我们或多或少遗忘了师范教育最重要的是要帮助师范生形成美好而优雅的心灵。正如柏拉图所说的，“教育非它，乃心灵转向”。虽然现代性所追求的科学、有效、实用是这么多年来中国教师教育课程的重要特征，但仅有科学性还远远不够，科学的教师教育课程可以培养教学优良、教法娴熟的优秀教师，但可能难以培育具有优雅心灵、懂得以善至善、擅长立德树人的“大国良师”。早在两千多年前的古希腊时期，许多哲学家就将教育与人文精神的培育紧密相联。例如，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都主张教育的魅力主要在于它具有浓郁的人文精神与优渥的审美品性。然而，我们在追求师范教育的科学性、现代性、实用性的同时，或多或少忽视了教师教育课程“精神性”的这一面，即对人生意义、生命世界、终极价值等充满人文、审美与艺术精神的寻绎。教师教育课程应具备“精神指引”的力量，这种“精神指引”的力量与“科学性”“现代性”“实用性”并不对立，而是互补与共融的。我们在为师范教育的科学性、现代性、实用性喝彩的同时，也应重新审视与褒扬教师教育课程应蕴含的人类历史上丰富的精神性力量，这种精神性力量的课程常常来自可以影响后世人类心灵的优秀的文化传统。

1959年5月，物理学家出身的查里斯·帕希·斯诺（Charles Percy Snow）勋爵在英国剑桥大学做了题为“两种文化与科学革命”的演讲。［2］在这个著名的讲演中，斯诺讨论了西方现代化的一个突出现象，即科学文化和人文文化之间的分裂。这就是引发学界热议的“斯诺命题”。科学与人文属于两种不同境界的文化，前者关注外在的物质世界，追求外在、客观、绝对、唯一的真理，即所谓“观乎自然，以察时变”；后者关注个体内在的精神世界，希望回归的是人类之所以安身立命的幸福家园，即所谓“观乎人文，以化成天下”。同样，教师教育课程不仅要追求科学性，更应注重其内在的精神品性。德国哲学家、历史学家狄尔泰（Dilthey）明确反对孔德（Comte）、涂尔干（Durkheim）等社会学家一味运用自然科学的原理、概念、方法来研究社会历史的实证主义思路，而主张精神科学是一个独立、自主、追求主观真理的

理论体系。深受德国著名历史学家德罗伊森（Droysen）的启发，狄尔泰用“说明”（explanation）和“理解”（understanding）这两个概念来界分自然科学和人文精神，其名言便是：“我们说明自然，但我们理解精神生命。”［3］

可见，自然科学性与人文精神性在教师教育课程的设置里不是对立的而是互补的。近年来，我国教育主管部门已认识到以往的教师教育课程对师范生的精神成长重视不够，因而于2014年推出了“卓越教师”培养计划。为进一步推动我国教师教育课程改革，探索卓越教师的培养策略和方案，教育部在2014年8月发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号），特别指出要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。2018年10月，教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，以进一步推进有卓越精神的“大国良师”的培育。然而遗憾的是，有的院校在推进“卓越”计划的过程中，仍仅仅关注师范生的学科知识、教学技能与学术训练，而对师范生之所以卓越的“内在精神”缺乏深度研究。“浏览卓越教师培养计划改革项目承担院校的实施方案，不管是‘叠加式’模式（卓越班学生周一至周五在本专业与原班级同学一起学习本专业课程，周末学习卓越班课程），还是本硕连读模式，抑或是交流访学模式，走的都是学术精进的路子。在这些模式的设计者看来，卓越教师的核心素养是知识、技能与学术。”［4］“卓越”计划推出的主要目的显然不是强调师范生对学科知识与教育技能的掌握，而是要从内在精神层面砥砺师范生真正成为一名“大国良师”，拥有“灵魂”或者说“精神”的卓越。

无独有偶，曾在哈佛大学执教长达30年的哈瑞·刘易斯（Harry Lewis）教授所推崇的“美好的教育”也是这种“拥有精神的卓越”。他在《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书里特别指出：“在很长一段时间里，哈佛都是独一无二的。然而，在近些年的教育改革进程中，哈佛逐渐忘记了本科教育的根本目的——把年轻人培养成拥有灵魂、具有社会责任感的成人！”［5］哈佛在保持世界知名度和最高排行榜的过程中，格外注重“术”的层面，即有着强烈的学术追求、一流的学术成果、优秀的学术项目。然而，正如刘易斯教授所批评的，过度追求这些在学术排行上非常重视的方面，反而使哈佛大学遗忘了教育的本质在于“灵魂”或者说心灵的塑造。哈佛大学在建校的最初一个半世纪中，其体制主要仿照欧洲古典大学。因为欧洲古典大学非常注重“心灵”“精神”“生命”的培育与熏陶，因而在效仿的过程中，哈佛大学声名鹊起。然而，此后的哈佛大学虽造就了一批批各领域的一流“人才”和“匠师”，但却渐渐忘记了欧洲古典大学的教育宗旨，即教育本身所应具有的“心灵”“精神”“生命”的唤醒。“教育的本质不在于外铄，而是对于生命自觉的唤醒”［6］，“要以爱来唤醒个体生命的自觉，以哲学教育促成个体人格的完成，最终回到人的自由全面发展这一人类恒久的主题”［7］。同样，卓越的教师教育课程也应该注重师范生的精神成长及其培育，应该帮助师范生成为一名有灵魂、有信念、有思想、有情怀、有学识、有担当、有使命感、有仁爱之心的未来教师。

02

理论视角：教师教育课程要实现卓越需要以文化存在论教育学为视角

教师教育课程的变革要克服以往对师范生的专业精神、人文精神与自主精神关注不够的问题，就必须回到教师教育的原点，认真思考到底什么才是“拥有灵魂的卓越”？文化存在论教育学为解决这一问题提供了很好的理论视角。

文化存在论教育学是一种从文化的视角去思索和追寻个体精神成长的理论，它既关注师范生