教育心理学--第三章认知派学习理论

• 机械学习就是学习者并没理解符号所 代表的知识，只是依据字面上的联系， 记住某些符号的词句或组合，死记硬 背。
有意义学习的条件
• 客观条件 • 新学习的材料本身具有逻辑意义。 • 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学 生已有的知识结构联系起来。即材料本身与 学生学习范围内的有关概念可以建立非人为 的和实质性的联系。 • 如果超出学习者的理解范围，也就类似于无 意义音节一样，无法进行有意义学习
• 亦称“假设法”或“探索法”，它是指学生在教 师的指导下，象科学家发现真理一样，通过自己 的头脑思考探索，去发现事物变化的起因和内部 联系，从中找出规律，形成概念。
• Proceeding to a solution by trial and error
3．学科基本结构的教学原则 • （1）动机原则
（一）经典实验
• 白鼠学到的不是一系列动作，而是迷 津的空间布局，即关于迷津的“认知 地图”，可见，它学会的不是一系列 刺激反应联结，而是某种认知内容。
• 认知地图，机体周围环境的特征和路线在 其头脑中的图形代表。 • 也可认为是一种局部环境的综合表象，不 仅包括事件的简单顺序，而且包括方向、 距离甚至时间关系的信息。
（一）经典实验
• 在1913年至1920年的一段时间，苛勒担任普 鲁士科学院在南非坦那瑞菲岛上一座研究所的 主任，使得他有机会对人猿（黑猩猩）的学习 行为，进行实验研究。 • 苛勒称黑猩猩此种学习模式为顿悟（insight） (Kohler,1925)
苛勒的顿悟经典实验研究
• 黑猩猩实验
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（一）学习的分类
• 1．根据学习内容性质及其与认知结构
中原有观念的联系 ： • 意义学习与机械学习
• meaningful learning rote-learning
• 有意义学习就是将以符号为代表的 新知识与学习者认知结构中已有的 适当观念建立起非人为的实质性的 联系
• Non-arbitrary substantive
Hale Waihona Puke Baidu
①“工具的应用” ②“物体的操纵” ③“工具的制造” ④“建筑” ⑤“具有中介目标的迂途”
（二）关于学习问题的基本观点
• • • • • 1.学习是通过顿悟的过程实现的 不是通过渐进的尝试错误来实现 2.学习的实质是在主体内部构造完形 不是刺激与反应的简单联结 顿悟是对目标和达到目标的手段与途径 之间的关系的理解。 • 领会到自己的动作为什么和怎样进行， 领会到自己的动作和情境，特别是和目 的物的关系。
• 主要代表作有： • 《自我发展与个性失调（Ego Development and the Personality Disorders）》（1952） • 《青少年发展的理论与问题（Theory and Problems of Adolescent Development）》（1954、1977） • 《儿童发展的理论与问题（Theory and Problems of Child Development）》（1958） • 《意义语言学习心理学（the Psychology of Meaningful Verbal Learning）》 （1963） • 《教育心理学：一种认知的观点（Educational Psychology, A Cognitive View）》（1968、1978） • 《学校学习：教育心理学导论（School Learning: An Introduction to Educational Psychology）》（1969） • 《自我心理学与精神障碍（Ego Psychology and Mental Disorder）》（1977）
• enactive representation
• 主要用动作来表征（表达）认知主 体关于外部世界的知识与经验 • 初级水平：高度的操作性，一生中 自始至终起作用
映象性表征阶段
• iconic representation • 是指用事物的具体形象或表象来表征认知 主体关于外部世界的知识与经验 • 通过对事物进行有选择的知觉，把时间、 空间和定向结构的知觉转化为表象，进行 概括，凭借事物的外部特征认识世界
二、托尔曼的符号学习理论
• 托尔曼（Edward Chase TOLMAN,1886—1959,美） • 1923年到德国，曾会见科夫卡。他 担任过加利福尼亚大学、哈佛大学 的心理学教授，曾任第14届国际心 理科学联合会主席。 • 他对各派采取兼容并包的态度，以 博采众家之长而著称。他既欣赏联 结派的客观性和测量行为方法的简 便，又受到格式塔整体学习观的影 响。 • 创立目的行为主义， “认知——目 的”论，是现代认知论的鼻祖。
• 好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
• （2）结构原则：知识结构，学科结构 • 树的比喻：枝干，花叶 • （3）程序原则：知识的程序与智力顺 序 • （4）强化原则：及时反馈，巩固、矫 正
四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
• 奥苏伯尔（ David P. Ausubel 1914—— ）美国 纽约州大学研究院的教育心 理学教授，其理论是美国最 新理论之一。 主要关注学校学习理论的研 究，同时在理论医学、临床 医学、精神病理学和发展心 理学等领域也有研究。 • 1976年获得美国心理学会颁 发的桑代克教育心理学奖。
2.根据学生获得知识的方式 接受学习与发现学习
• 接受学习是指教师把学习内容以定论的形 式传授给学生。对学生来讲，学习不包括 任何的发现，只是需要将学习内容与自己 已有的知识相联系。 • 发现学习是指学习的内容不是以定论的形 式给学生，而是由学生自己先从事某些心 理活动，发现学习内容，然后再把这些内 容与已有知识相联系。
（一）学习观
• 1.认知生长和表征理论 • 三种不同的表征阶段
• 儿童的智力发展水平不同，表征外部 世界知识与经验的模式也就不同。 • 布鲁纳认为，表征知识与经验的方式 有三种，这三种方式在儿童身上从婴 儿期到青春期顺序发生、发展，相应 地，儿童的认知或思维发展过程也将 经历三个阶段：
动作性表征阶段
第三节 认知学习理论与应 用
一、苛勒的完形--顿悟说 （gestalt psychology\insight theory )
• 学习的认知理论起源于德国格式塔心理学 派的完形理论。1912年 • 格式塔是德语名词（Gestalt）的音译， 含义是完形，被分离的整体或组织结构。 • 完形指的是任何一个可被分离的整体。 • 整体先于部分存在，并制约部分的性质和 意义 • 人对事物的认识有整体性。
第四节 建构主义学习理论
三、布鲁纳的认知发现学习理论
• 布鲁纳（J.S.Bruner 1915—— ）著名的 美国教育心理学家，哈 佛大学教授。 • 他于1960年创建了哈 佛大学认知研究中心， 任中心主任； • 1962—1964年间任白 宫教育委员会委员。
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布鲁纳论著甚丰，主要代表著作有： 《思维之研究》(A Study of Think 1956，与人合作)、 《教育过程》(The Process of Education 1960)、 《论认识》 (on Knowing 1964）、 《教学理论探讨》(Toward a Theory of Instruction 1966)、 《认知生长之研究》(Studies in Cognitive Growth 1966， 与人合作) 《教育的适合性》(The Relevance of Education1971)、 《超越所给的信息》(Beyond the Information Given 1973) 《儿童的谈话：学会使用语言》(Child‘s Talk :Learning to Use Language1983) 《心的探索》(In Search of Mind 1984) 《发现的行为》
3．学习包括获得、转化和评价三个过程
• 任何一门学科的最终目的都是帮助学生构建良好的认知结构。 认知结构的构建需要三个过程: • 新知识的获得：个体运用已有的认知经验，在新知识与原有 的认知结构间建立联系或进行区分，以理解新知识所描绘的 事物或现象的意义的过程。这种新知识可能是先前知识的重 新提炼，或者是与个人的已有知识相违背或替代。 • 知识转化：对新知识做进一步的分析、概括，用新知识重新 建构原有认知结构的过程。对知识进行处理，以适应新任务。 通过外推、内插或变换等方法把知识整理成各种形式，以超 越所给的信息，从而获得更多的知识。 • 知识评价：检查对新知识的分类是否适当，问题解决是否正 确，新的认知结构是否合理 。即对知识转化过程进行检查， 检查处理知识的方法是否合适，以及外推、运演和概括是否 恰当等。
• 二者最根本的区别是学生在将新旧知识
相联系之前，是否有一个发现的过程。
接受学习的教学原则
• 渐进分化原则 • 综合贯通原则
（二） “先行组织者”教学策略 advance organizer
• 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料， • 它的抽象、概括和综合水平高于新的学习材料， 并与认知结构中原有的观念及新的学习内容相 关联。 • 其目的是用它们来帮助学生确立意义学习的心 向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识 之间架起桥梁， • 为新的学习内容提供观念上的固定点，起引导 和组织的作用。
• 学习是有目的的行为，而不是盲目的， 是在预期的指导下逐渐形成相应的认知 结构。 • 一切学习都是有目的的活动。 • 为达到学习目的，必须对学习条件进行 认知。 • 托尔曼指出，学习需要目标，如果没有 目标，学习的效果就无法表现出来。 • 强化物的出现，就为动物的学习显示了 目标，它对于学习来说是至关重要的。
• 主观条件（内部条件） • 1.学习者必须具有有意义学习的心向、倾向， 即积极地将新旧知识关联的倾向，在新学的 内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。 • 2.学习者认知结构中具有同化新材料的适当 知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点能力。 • 3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意 义的新知识与知识结构中的旧知识发生相互 作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知 识获得实际意义 。
2.学习的实质是主动地形成认知结构
• （cognitive construction） • 认知结构是指由过去对外界事物进行感知、 概括或经验构成的观念结构，实际上是指 各种信息在头脑中的表征方式。
• 认知结构是指一种反映事物之间稳定 联系或关系的内部认识系统。或曰： 某一学习者的观念的全部内容与组织。
符号性表征阶段
• symbolic representation • 是指用人为设计的符号系统表征认知主体 关于外部世界的知识与经验 • 具有抽象的意象，经验化为语言，语言反 过来作为思维工具产生形式表象 • 语言是最重要的符号表征系统，但不是唯 一的符号表征系统（手势、姿态、旗语等 也属于这一类）。
（二）教学观
• • • • • 1．教学的目的在于理解学科的基本结构 强调对学科的基本结构的学习 2．提倡发现学习 通过主动发现形成认知结构，完成学习 将学科的基本结构放在编写教材和设计课 程的中心地位。 • 任何科目都能按照某种正确的方式教给任 何年龄阶段的儿童。
• 发现法（learning by discovery ） • 让学生独立思考，提出假设，进行验 证，自己发现要学习的概念、规则等 知识。
（二）基本观点
• 外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也 会出现学习。 • 潜伏学习latent learning（潜在学习） • 潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知 结构已经发生了变化。 • 行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为 会带来什么样的结果支配。 • 即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。 • 有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适 当的时候或场合才会表现出来。 • 动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表 现出来。不是说所有的进步都要有奖励。