教育心理学第三章-教师心理PPT课件
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《教育心理学》PPT课件
06
评价、反馈与自我调整能力提 升
Chapter
评价类型及其功能介绍
诊断性评价
在教学活动开始前进行，旨在了解学生的学习准备情况，为后续教 学提供依据。
形成性评价
在教学过程中进行，旨在及时发现学生的学习问题，为教师提供教 学反馈，以便调整教学策略。
终结性评价
在教学活动结束后进行，旨在对学生的学习成果进行全面评价，衡量 教学目标是否达成。
学习动机激发策略
设置明确目标、提供成功 机会、及时反馈和强化等。
学习动机维持策略
培养学习兴趣、增强学习 自信心、建立良好师生关 系等。
03
情感、意志与品德培养
Chapter
情感因素对认知活动影响分析
情感与认知的相互作用
01
情感能够影响认知过程，同时认知过程也会影响情感的产生和
发展。
情感对注意、记忆的影响
《教育心理学》PPT课件
目录
• 教育心理学概述 • 认知过程与学习理论 • 情感、意志与品德培养 • 群体心理与班级管理技巧 • 心理健康教育与辅导方法 • 评价、反馈与自我调整能力提升
01
教育心理学概述
Chapter
教育心理学定义与研究对象
定义
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心 理规律的科学，它是心理学和教育学的交叉学科。
自我评价能力培养途径
引导学生参与评价标准制定
让学生明确评价标准，了解自己的学习目标。
提供自我评价工具
为学生提供自我评价表、学习日志等工具， 帮助学生记录学习过程。
鼓励学生进行自我评价
培养学生的自我评价意识和能力，让学生学 会自我反思。
及时反馈评价结果
对学生的自我评价结果进行及时反馈，引导 学生调整学习策略。
第三章教师心理
（2）外围压力：重大生活事件或压力情节
（3）预期性压力：预先想到的不愉快事件
（4）情境压力：教师现在的心境
（5）回顾压力：对过去压力事件及相关经历评价
2.压力源
（1）要求和控制 （2）角色冲突、角色模糊和角色过度负荷
（3）需要为他人负责的工作
（4）与领导和同事的关系
3.职业倦怠
职业倦怠是一个多为模型，包括三种成分， 个体压力成分、人际关系成分和自我评价成分。 职业倦怠是指情绪衰竭（个体压力成分）、 人格解体（人际关系成分）和个人成就感降低 （自我评价成分）这三个维度的心理综合征。
3.自我调节阶段：指专家教师所处的阶段。
格拉塞更注重不同阶段教师教学专长的 获得方式。教师的发展经历了支持性学习指导性学习-自我强化学习三个阶段。
（三）亚历山大的阶段观
亚历山大的MDL模型包括三阶段与三大成分： 三主要成分：专业知识、策略性和兴趣（个 人兴趣和情境兴趣） 三阶段： 1.适应阶段（情境兴趣） 2.胜任阶段（个人兴趣） 3.专长阶段此阶段必须三种因素协同作用， 共同促进专长发展。（个人兴趣） 亚历山大的MDL模型强调兴趣的作用，认为 正是因为缺乏兴趣，绝大多数教师只能达到胜 任阶段，而只有少数教师成为专家教师。
（四）福勒和布朗的阶段观
根据教需要和不同时期所关注的焦点问 题，把教师的成长分为三阶段： 1.关注生存阶段：新教师成长的起始阶段，注重
自己在他人心中的地位和形象，花大量时间处理人际关系 和管理学生。
2.关注情境阶段：稳定阶段，注重提高教学质量，
关注学生学习成绩、班级建设、备课效果等。
3.关注学生阶段：能考虑学生的个别差异，因材
第一节 教师角色
一、教师角色的含义
角色，亦称社会角色，是指由人们在社会关
《教育心理学》全册优质配套PPT教学课件
第一节 教育心理学的对象、性质和作用
• 一、教育心理学的研究对象 • 二、教学系统 • 三、教育心理学与相关学科的关系 • 四、教育心理学的作用
一、教育心理学的研究对象
教育心理学（educational psychology）是研究学与教 的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学 与教育学的交叉学科。
一、量化研究与质性研究
量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”，它重在 对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理 论假设。
质性研究又称为“质的研究”、“定性研究”。 在这 种研究中，研究者参与到自然情境之中，而非人工控制的实 验环境，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料， 对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分 析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释 他们的行为。
二、教育心理学的发展历程
在20世纪，教育心理学发展成为一个独立的学科，逐步 形成了较完善的学科体系。其发展过程可以归纳为下面的四 个时期： • 作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前） • 发展时期（20世纪20年代到50年代） • 成熟时期（20世纪60年代到70年代） • 深化拓展时期（20世纪80年代以后）
高等学校心理学专业课程教材 普通高等教育“十一五”国家级规划教材
教育心理学
陈 琦 刘儒德 主编
高等教育出版社
第一部分 绪 论
第一章 走进教育心理学
本章要点
1.理解教育心理学的研究对象、作用以及与相关学 科的关系 2.理解教育心理学的主要研究方法及其应用 3.概括总结教育心理学的发展历程和趋势
第一节 教育心理学的对象、性质和作用 第二节 教育心理学的研究方法 第三节 教育心理学的发展概况
教育心理学课件(完整版)
一、中国古代的学习过程观
（略）
二、列昂节夫的环状结构观
一切活动的结构 都是环状的，学 习过程是一个完 整的活动系统， 因为也是一种环
状结构
01 定向环节 02 行动环节 03 反馈环节
定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体 的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反 映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。
D 量的研究与质的研究
横向研究
是指在同一时间对不同发展阶段的个体进行研究， 以及对研究者所关心的心理现象加以测量并进行 比较，最终获得这种心理现象在不同阶段的发展 情况。省时省力、短时获得大量的数据，但属于 相关研究，不宜得出因果结论。
纵向研究
是指对同一个被试在发展的不同时期进行重复的 观察和测量，在连续性的资料中探求心理发展的 规律。控制性强，可进行因果研究，有助于细节 影响的获得，但是耗时耗力。
第一节 学习的界定
广义
有机体经由练习或经验，在 知识、态度、行为或行为潜 能上发生相对持久的变化。
学习的 界定
学生学习 以间接经验为主，在教师指导 的特点 下有目的，有计划地进行。
狭义
即学生的学习，指学生在教师 的指导下，有目的、有计划、 有组织、有系统地掌握前人的 知识、技能，发展智力和能力， 培养个性和思想品德的过程。
第三节 如何研究教育心理学
1 一、教育心理学研究的原则 2 二、教育心理学研究的类型 3 三、教育心理学研究的方法
一、教育心理学研究的原则
发展性原则
客观性原则
系统性原则
理论联系实 际的原则
教育性原则
二、教育心理学研究的类型
A 纵向研究与横向 研究-动态研究
C
(2024年)教育心理学张大均ppt课件教师心理
2024/3/26
11
情绪情感概述
2024/3/26
情绪情感的定义
情绪情感是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。
情绪情感的分类
根据情绪的性质和强度，可分为心境、激情和应激三种状态。
情绪情感的功能
情绪情感具有适应功能、动机功能、组织功能和信号功能。
12
教师情绪情感特点
2024/3/26
教师情绪情感的复杂性
至关重要。
感知觉与注意的关系
03
感知觉是注意的基础，而注意则影响感知觉的效果和准确性。
8
记忆与思维
记忆的概念及类型
记忆是人脑对过去经验的保持和 再现，包括形象记忆、逻辑记忆
等。
2024/3/26
思维Байду номын сангаас概念及特征
思维是人脑对客观事物间接的、概 括的反映，具有间接性、概括性等 特点。
记忆与思维的关系
记忆为思维提供素材，思维则对记 忆内容进行加工和整合。
2024/3/26
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教师意志品质特点
自觉性
坚定性
教师能够自觉地认识到教育工作的意义，积 极投身教育事业，主动承担教育责任。
教师对于教育目标和教育任务具有坚定的信 念和决心，能够克服各种困难和挫折，坚持 不懈地追求教育理想。
自制力
坚韧性
教师能够自我约束和自我控制，善于调节自 己的情绪和言行，保持冷静和理智，以良好 的心态面对教育工作中的各种挑战。
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锻炼意志力
教师可以通过参加体育锻炼、学习冥想等方法来锻 炼自己的意志力，提高自己的心理承受能力和自我 调节能力。
寻求社会支持
教师可以寻求同事、领导、家人等社会支持，共同 应对教育工作中的各种挑战和困难。同时，积极参 与教育交流和合作，分享经验和资源，不断提升自 己的教育水平和能力。
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种内在力量。
03
学习动机与兴趣的关系
学习动机是学习兴趣的基础和前提，而学习兴趣是学习动机的重要表现
形式。只有当学习者对所学内容产生浓厚兴趣时，才会产生强烈的学习
动机。
03
认知发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
通过感觉和运动来探索环境，形成客体永 久性概念。
02
认为语言是个体认知发展的重要工具，通过语言交流和学习，
个体能够获取和内化社会文化经验。
教学与发展的关系
03
提出“最近发展区”概念，认为教学应当走在发展的前面，引
导学生的认知发展。
认知发展对教育的启示
尊重学生的认知发展阶段
教育应当根据学生的认知发展阶段， 提供适宜的教学内容和教学方法。
重视学生的社会文化背景
多元评价
采用多种评价方式，全面、 客观地评价学生的表现和发 展，为学生提供个性化的反 馈和指导。
自主学习
鼓励学生自主学习，培养学 生的自主学习能力和习惯， 让学生根据自己的兴趣和需 求选择学习内容和方式。
合作学习
通过小组合作、角色扮演等 方式，让学生在互动中学习 和成长，培养学生的合作精 神和沟通能力。
个性发展的影响因素
遗传因素
遗传是个性发展的生物基 础，为个性发展提供了可 能性。
环境因素
家庭、学校、社会等环境 因素对个性发展具有重要 影响，尤其是家庭环境和 学校教育。
教育因素
教育对个性发展具有主导 作用，通过传授知识、培 养能力、塑造性格等方式 促进个性发展。
个性化教育的实施途径
因材施教
针对不同学生的特点和需求 ，采用不同的教学方法和手 段，以满足学生的个性化需 求。
教育心理学(3) PPT课件
(3)在研究方法上呈现出多元化的趋向。 (4)研究的国际化与本土化。 (5)教育心理学越来越综合化和跨学科化，
二、几种具体的研究方法 （一）问卷法 (二)实验法 (三)观察法 (四)访谈法
三、设计型研究：研究方法的新思路 (一)何谓设计型研究
设计型研究旨在通过形成性研究过程来检 验和改进基于有关原理和先期研究而得出 的教育设计。
(二)设计型研究的过程
1、设计的实施
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一 门具有独立的理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为 学校教育服务。
计算机辅助教学方兴未艾 认知心理学、人本主义异军突起
4．深化拓展时期(80年代以后)
认知心理学影响深刻 越来越注重为教学实践服务 建构主义 产生了深刻的影响
发展心理学为教育心理学提供了重要基础， 而教育心理学的研究也有助于进一步揭示 各年龄阶段的发展机制。
(二)教育心理学和课程与教学论的关系
课程与教学论的研究重在提出教学实践的基本原 则和方法，说明应该如何实现有效的课程和教学。 而教育心理学的研究则重在揭示教育教学条件下 的学生心理活动的规律及其应用，为课程和教学 设计提供心理学依据。
①日趋与发展心理学相结合。②引入了与 西方不同的学习理论，如巴甫洛夫的条件 反射理论、维果斯基的社会文化历史学说、 列昂节夫与加里培林等的学习活动理论等。 ③重视人际关系在教育中的作用。④重视 教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
潘菽主持编写了《教育心理学》(1963)。
3．80年代之后：教育心理学的恢复和迅速 发展
3．从多个侧面分析评价一项教育设计
①认知层面；②人际互动层面；③群体层 面；④资源层面；⑤机构或学校层面；⑥ 设计方案层面。
教育心理学第三章
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2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
《教育心理学》课件 第三章 学生的个体差异
冲动型（impulsive） 学生一直有一种迅速确认相同图 案的欲望，他们急忙做出选择，犯的错误多些；沉思型 （reflective）学生则采取谨慎小心的态度，做出的选择比 较精确，但速度要慢些。
二、学习风格的心理因素
（三） 深层加工和表层加工 深层加工（deep processing）指深刻理解所学内容，
教育心理学
第三章 学生的个体差异
本章要点
1. 描述学生智力差异相关理论及其对教学的启示 2. 描述个体学习风格差异的具体表现 3. 描述各类特殊需要儿童的心理特征和教育方法
第一节 个体的智力差异 第二节 个体的学习风格差异 第三节 个体的学习风格差异
第一节 个体的智力差异
• 一、智力的心理测量学理论与个体差异 • 二、 智力的系统理论与个体差异
三、感官障碍儿童
感官障碍儿童主要是指听觉障碍（hearing impaired） 和视觉障碍（visually handicapped）两类儿童。
补偿听力缺陷，形成和发展语言是聋校的重要教学任务 ，在此基础上培养学生自尊、自信、自强的精神及合格的劳 动技能。针对盲生缺乏事物视觉表象，需要制作特殊的教具 、精心设计课堂活动，增加学生的感性认识，将教学过程与 视觉补偿结合起来。 在教学活动中，教师的指导作用，特 是语言及身体动作的示范作用至关重要。
五、情绪或行为障碍儿童
情绪或行为障碍儿童（emotional or behavior disorders）指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情 况下与其所处的社会情景及社会评价相违背，在行为上显著 异于常态，且妨碍个人对正常社会生活的适应。
在具体的教育过程中，教师可以运用心理教育法进行问 题的矫正；针对每个行为障碍儿童的特点，为他们制订个 化教育计划，对行为问题进行全面评估，分析制订完整的教 育计划。教师的重点应放在和谐的学习环境和亲密的师生、 同伴关系上，运用一些具体的教育技术，如行为矫正法，对 儿童外在的行为进行矫治，结合儿童自身的认知 达到教育 目的。
二、学习风格的心理因素
（三） 深层加工和表层加工 深层加工（deep processing）指深刻理解所学内容，
教育心理学
第三章 学生的个体差异
本章要点
1. 描述学生智力差异相关理论及其对教学的启示 2. 描述个体学习风格差异的具体表现 3. 描述各类特殊需要儿童的心理特征和教育方法
第一节 个体的智力差异 第二节 个体的学习风格差异 第三节 个体的学习风格差异
第一节 个体的智力差异
• 一、智力的心理测量学理论与个体差异 • 二、 智力的系统理论与个体差异
三、感官障碍儿童
感官障碍儿童主要是指听觉障碍（hearing impaired） 和视觉障碍（visually handicapped）两类儿童。
补偿听力缺陷，形成和发展语言是聋校的重要教学任务 ，在此基础上培养学生自尊、自信、自强的精神及合格的劳 动技能。针对盲生缺乏事物视觉表象，需要制作特殊的教具 、精心设计课堂活动，增加学生的感性认识，将教学过程与 视觉补偿结合起来。 在教学活动中，教师的指导作用，特 是语言及身体动作的示范作用至关重要。
五、情绪或行为障碍儿童
情绪或行为障碍儿童（emotional or behavior disorders）指儿童的行为在没有智力障碍和精神失常的情 况下与其所处的社会情景及社会评价相违背，在行为上显著 异于常态，且妨碍个人对正常社会生活的适应。
在具体的教育过程中，教师可以运用心理教育法进行问 题的矫正；针对每个行为障碍儿童的特点，为他们制订个 化教育计划，对行为问题进行全面评估，分析制订完整的教 育计划。教师的重点应放在和谐的学习环境和亲密的师生、 同伴关系上，运用一些具体的教育技术，如行为矫正法，对 儿童外在的行为进行矫治，结合儿童自身的认知 达到教育 目的。
当代教育心理学(第三版)—第三章课件
• 区别和关系：流体智力是人与生俱来的素质，而晶
体智力是后天通过学习而获得的；人通过在解决问
题时投入流体智力而发学展习交晶流PP体T 智力。
3
加德纳的多元智力理论
• 认为人的智力可分为八种：逻辑数学、语言、音乐、 空间、肢体动觉、人际关系、内省、自然观察。P45 3-1
• 这些只能的关系是相互补充和相互依赖的。强调人 与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合。
• （2）加德纳提出的“多元智能”理论
• 认为智力应该是在某一特定文化情境或社群中所 展现出来的解决问题或制作生产的能力。人类至少 存在8种智能。
• （3）斯滕伯格的三元智力理论
•
认为人的智力有分学析习交流能PPT力、创造能力和实践能
2
（1）斯皮尔曼的智力二因素论
• 智力包括两种潜在因素：一般因素G和特殊因素S。 斯皮尔曼认为：一般因素才是关键，是由智力活动 个体差异导致的
• 他指出单纯依靠使用纸笔的标准化考试来区分儿童 智力的高低，考察学校的教育效果，甚至语预言他 们的未来成就和贡献是片面的！过分强调了语言智 能和逻辑数学智能，否定了其他同样为社会所需要 的职能。
• 根据以上提出新的教育观：“以个人为中心的教 育”。
• 教师可以采用8种智能视角开展教学活动，帮助学生
• 请根据雷诺的六维理论，分析自己的学习风格？
学习交流PPT
8
科尔勃的两维坐标理论
• 对学习风格中的认知风格进行了综合性探讨.包括具 体体验—抽象概括维度、反应性观察—主动实验维 度。它由这两个维度构成了一个坐标系，确定出4种 学习风格：顺应者方式、发散者方式、聚合者方式 和同化者方式。P51 图3-5
利用各自擅长的智能来学理习交解流PP所T 学。
教育心理学第3章学习理论3建构主义理论PPT课件
三、建构主义的产生与发展
❖ （一）皮亚杰与维果茨基观 点的影响
❖ （二）传统哲学观念的转变 ❖ （三）教一） 个体建构主义
关注学习者个体是如 何建构某种认知方面的 或情感方面的特征的， 主要以皮亚杰的思想为 基础发展起来的。与原 来的认知理论有更大的 连续性。
（二） 社会建构主义
探究学习的基本形式： 1.教师提出一个矛盾事件； 2.学生形成假设以解释事件或解决问题； 3.学生搜集数据验证假设； 4.学生得出结论； 5.对问题和解决问题的思维过程进行反思。
（七）基于问题的学习
基于问题的学习：学生面临一个对他们来讲有意义 的真实问题，这个问题引发他们在相互合作发现解 决方法的过程中进行探究。问题是真实的，而且往 往没有所谓的“正确”答案 例：留守儿童的特点、学校中的暴力、当地河流的污 染、中学生对流行音乐的态度、上网成瘾
第三节 学习理论（3 ） ——建构主义学习理论
第四节 建构主义
一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义的基本特征是：客观主义、环境
主义、重视强化在学习中的作用。 认知理论的心理学家比较重视学习的内
部过程与内部条件，但基本上还是遵循客观主 义的传统。
如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则 建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置 如下：
建构主义教学举例：消化系统
1、请学生回答关于消化系统他们都知道什么。 教师希望能将新信息与学生已有信息建立 联系，并纠正他们关于消化系统的错误认 识。
2、请已分好组的学生扮演不同种类的食物， 看谁最先通过整个消化道。
3、将消化系统这一单元与他们自己的饮食习 惯建立联系，请每个学生分析自己从一天 所吃的食物中吸收了多少营养。
《贾斯伯•武德伯里探险记》
3第三章教师心理
办法。
二、教学效能感的影响与作用
（三）教学效能感的发展与提高
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环 境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人 际关系等。研究表明，工作发展的条件和学校 的客观条件对一般教育效能感具有明显影响； 工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师 的个人教学效能感具有明显的影响。
（一）教师领导方式对学生的影响
经大量实验研究证实，教师的领导方式对班集 体的社会风气有决定性影响，另外对课堂教学 气氛，学生的社会学习、态度和价值观、个性 发展以及师生关系均有不同程度的影响。
在教师的四种领导方式（强制专断型、仁慈专 断型、放任自流型、民主型）中，相比较而言， 民主型的领导方式是最理想的。
将大量的课堂时间花在学术新材料上，为学生提供学 习机会；
常用结构式评论组织、介绍和明确诸多活动、
站在许多不同的认知水平（知识、理解、应用、分析、 综合和评定）上提出问题并给予解释；
较少采用批评性意见；
指定难度适当的材料。
（三）教师人格特征对学生的影响
教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信， 而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都会产 生广泛而深刻的影响。
14、对学习成绩不良学生做出的反馈比较简单，包含 信息不多；
15、在与学习成绩不良学生交互作用中较少有眼光的 接触，或使用其它非言语方式来传递注意与反应，如 身体向前倾、点头表示肯定；
16、对学习成绩不良学生较少使用有效但又耗时的教 学方法；
17、较少接受和利用学习成绩不良学生的想法。
（五）教师举止言行对学生的影 响
扩展：有效教师普遍出现的行为
美国学者罗森夏因和弗斯特曾将有效教师普遍出现的 行为概括如下：
二、教学效能感的影响与作用
（三）教学效能感的发展与提高
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环 境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人 际关系等。研究表明，工作发展的条件和学校 的客观条件对一般教育效能感具有明显影响； 工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师 的个人教学效能感具有明显的影响。
（一）教师领导方式对学生的影响
经大量实验研究证实，教师的领导方式对班集 体的社会风气有决定性影响，另外对课堂教学 气氛，学生的社会学习、态度和价值观、个性 发展以及师生关系均有不同程度的影响。
在教师的四种领导方式（强制专断型、仁慈专 断型、放任自流型、民主型）中，相比较而言， 民主型的领导方式是最理想的。
将大量的课堂时间花在学术新材料上，为学生提供学 习机会；
常用结构式评论组织、介绍和明确诸多活动、
站在许多不同的认知水平（知识、理解、应用、分析、 综合和评定）上提出问题并给予解释；
较少采用批评性意见；
指定难度适当的材料。
（三）教师人格特征对学生的影响
教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信， 而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都会产 生广泛而深刻的影响。
14、对学习成绩不良学生做出的反馈比较简单，包含 信息不多；
15、在与学习成绩不良学生交互作用中较少有眼光的 接触，或使用其它非言语方式来传递注意与反应，如 身体向前倾、点头表示肯定；
16、对学习成绩不良学生较少使用有效但又耗时的教 学方法；
17、较少接受和利用学习成绩不良学生的想法。
（五）教师举止言行对学生的影 响
扩展：有效教师普遍出现的行为
美国学者罗森夏因和弗斯特曾将有效教师普遍出现的 行为概括如下：
教育心理学—教师心理
斯腾伯格 申继亮 辛涛
1.内容知识；2.教学法的知识（具体的，非具体 的）；3.实践的知识（外显的，缄默的）。
1.本体性知识；2.实践性知识；3.条件性知识。
（二）对教师专业知识结构的解读
1.教师对学习、教学、学生的理解影响其教 学决策。 2.教师的学习和教学理论知识与对教学活动 影响之间的关系：所倡导的理论、所采用
教师是合作者
教师角色的总结
教师是“作为教师的人”和“作为人的教师” 的统一体。国内外关于教师角色的研究都带有一种
倾向：从结构—功能主义出发，设置一种外在于教
师的、具有特定功能的角色系统，将教师形象引向
完美主义和理想化，教师总是作为一种被规范、被
要求、被塑造的对象，成为一种可望不可及的“虚
像”，造成了严重的角色冲突和主体性的缺失。
一、教师的专业发展
（一）专业与专业化
1.专业：具有不可或缺的社会功能；具有完善
的专业理论和成熟的专业技能；具有高度的
专业自主权和权威性的专业组织；专业人员
需经过长期、严格的专业培养与发展。
2.专业化
专业化是一个社会学概念，其含义是
指一个普通的职业群体在一定时期内，逐
渐符合专业标准、成为专门职业并获得相
2、师生关系视野中的教师角色
教师既是知识的输出者又是学生自主学 习的引导者、导航者 教师是学生创新能力的培养者 教师既是知识的给予者更是学、专业化视野中的教师角色
教师是专业工作者 教师是终身学习者和成人学习者 教师是反思者和研究者 教师是自身专业发展的主人
3.对教师是不可替代的专门职业仍未形 成共识
教师数量尚不能满足需求 教师这一专业在我国发育不够成熟，专业 性不够强，整体素质不高 这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成 果通过学生的提高来体现，某个教师的直 接教学效果难以定量确定，不易看到即现 的成败效应。
教育心理学完整版ppt课件
性。
维果茨基的社会文化理论
社会互动与认知发展
维果茨基强调社会互动在认知发展中 的重要作用，认为语言和文化是认知 发展的重要媒介。
最近发展区
支架式教学
基于最近发展区的理念，教师或成人 可以通过提供适当的支持和指导，帮 助儿童跨越最近发展区，实现认知发 展。
维果茨基提出最近发展区的概念，即 儿童在成人或更有经验的同伴的帮助 下能够达到的潜在发展水平。
信息加工理论与认知发展
信息加工模型
信息加工理论将认知过程视为对信息的输入、编码、存储 和提取等加工过程，强调认知的主动性和策略性。
认知发展阶段
信息加工理论认为认知发展经历不同阶段，每个阶段有不 同的信息加工能力和特点。
工作记忆与认知发展
工作记忆在信息加工过程中起着重要作用，其容量和加工 速度限制了个体的认知表现和发展水平。通过训练和提高 工作记忆能力，可以促进认知发展。
鼓励学生尝试不同的学 习方式，培养多元化学 习能力。
特殊儿童的心理与教育
特殊儿童的表现：智力障碍、情感行为障碍、 学习障碍、自闭症等。
01
教育对策
02
04
注重特殊儿童的心理健康，提供心理咨询和 辅导服务。
05
加强家校合作，为特殊儿童提供全方位的 教育支持和关爱。
针对特殊儿童的不同类型和程度，制定个 别化教育计划，提供特殊教育支持。
教育心理学完整版ppt 课件
目录
• 教育心理学概述 • 学习心理 • 认知发展 • 情感与动机 • 个体差异与教育 • 教师心理
01
教育心理学概述
教育心理学的定义与研究对象
定义
教育心理学是研究教育教学过程 中人的心理活动及其规律的科学 。
研究对象
维果茨基的社会文化理论
社会互动与认知发展
维果茨基强调社会互动在认知发展中 的重要作用，认为语言和文化是认知 发展的重要媒介。
最近发展区
支架式教学
基于最近发展区的理念，教师或成人 可以通过提供适当的支持和指导，帮 助儿童跨越最近发展区，实现认知发 展。
维果茨基提出最近发展区的概念，即 儿童在成人或更有经验的同伴的帮助 下能够达到的潜在发展水平。
信息加工理论与认知发展
信息加工模型
信息加工理论将认知过程视为对信息的输入、编码、存储 和提取等加工过程，强调认知的主动性和策略性。
认知发展阶段
信息加工理论认为认知发展经历不同阶段，每个阶段有不 同的信息加工能力和特点。
工作记忆与认知发展
工作记忆在信息加工过程中起着重要作用，其容量和加工 速度限制了个体的认知表现和发展水平。通过训练和提高 工作记忆能力，可以促进认知发展。
鼓励学生尝试不同的学 习方式，培养多元化学 习能力。
特殊儿童的心理与教育
特殊儿童的表现：智力障碍、情感行为障碍、 学习障碍、自闭症等。
01
教育对策
02
04
注重特殊儿童的心理健康，提供心理咨询和 辅导服务。
05
加强家校合作，为特殊儿童提供全方位的 教育支持和关爱。
针对特殊儿童的不同类型和程度，制定个 别化教育计划，提供特殊教育支持。
教育心理学完整版ppt 课件
目录
• 教育心理学概述 • 学习心理 • 认知发展 • 情感与动机 • 个体差异与教育 • 教师心理
01
教育心理学概述
教育心理学的定义与研究对象
定义
教育心理学是研究教育教学过程 中人的心理活动及其规律的科学 。
研究对象
教育心理学第三章 教师心理
二、教师的成长历程
2
关注情景阶段
当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时 ，便把关注的焦点投向提高学生的成绩，即进入了 关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好 每一堂课的内容，一般总是关心如班级的大小、时 间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的 问题。传统教学评价也关注这一阶段，一般来说， 老教师比新教师更关注此阶段。
第一节 教师的职业角色
二、 教师的角色
(五)平等中的首席 要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从
居高临下的权威转向“平等中的首席”。 (六)反思者与研究者
在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。 （七）终身学习者
1 全面而正确 的认识教师
职业
2 树立学习榜
样
3 积极参与教
学实践
第一节 教师的职业角色
四、教师威信
(一)教师威信的概念
教师的威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是 一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力 和震撼力。它是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学 生心理上引起的信服而又崇拜的态度，它是教师在学生心 目中的威望和信誉。教师的威信实质上反映了一种良好的
(一)教学效能感的概念
心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观 判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的 认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的 效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影 响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判 断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为， 从而影响教师的工作效率。
第一节 教师的职业角色
五、教师的教学与沟通能力
2
关注情景阶段
当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时 ，便把关注的焦点投向提高学生的成绩，即进入了 关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好 每一堂课的内容，一般总是关心如班级的大小、时 间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的 问题。传统教学评价也关注这一阶段，一般来说， 老教师比新教师更关注此阶段。
第一节 教师的职业角色
二、 教师的角色
(五)平等中的首席 要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从
居高临下的权威转向“平等中的首席”。 (六)反思者与研究者
在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。 教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。 （七）终身学习者
1 全面而正确 的认识教师
职业
2 树立学习榜
样
3 积极参与教
学实践
第一节 教师的职业角色
四、教师威信
(一)教师威信的概念
教师的威信就是教师在学生心目中的威望和信誉，是 一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力 和震撼力。它是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学 生心理上引起的信服而又崇拜的态度，它是教师在学生心 目中的威望和信誉。教师的威信实质上反映了一种良好的
(一)教学效能感的概念
心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观 判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的 认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的 效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影 响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判 断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为， 从而影响教师的工作效率。
第一节 教师的职业角色
五、教师的教学与沟通能力
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第三章 教师心理
1
第一节 教师的角色与威信
• 一、教师角色的期待与形成
– 角色与角色期待
• 角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。
• 角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之 为～。
2
–对教师的角色期待
教师的职业特征： ①工作任务是“教书育人”； ②工作对象是学生； ③工作途径言传身； ④工作成果是全面发展的人才。
3
–教师的角色期待：
• ①学习的指导者和促进者。 • ②行为规范的示范者。 • ③心理辅导员。 • ④班集体活动的领导者。 • ⑤教育科研人员。
4
–教师职业角色的形成
16
• 提高技术： • ①角色改变技术。 • ②教学反馈技术。 • ③现场指导技术。
• ＃微型教学＃：以少数学生为对象， 在较短的时间内（5-20分钟）尝试做 小型的课堂教学，可以把这种教学过 程摄制成录像，课后再进行分析。
17
• 程序： • ①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解
释的方法和提问的方法等）。
情感体验，因而加大了教育的效果。 • ③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
6
• 教师威信的条件： • ①中学生很重视“教育作风”、 “工作态度”和“教育热情”三方 面； • ②学生对 “教学能力”、“知识水 平”和“思想品质”这三个方面的 重视程度随着年级的升高而递增。
7
– 教师威信的形成、维持与发展
• 有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用 • 解决教学领域问题的高效率 • 专家型教师善于创造性的解决问题， 有很强的洞察力
13
• 二、教师的一般教学能力
– 专业知识
• ＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”（Practical Knowledge）。
– 组织教材的能力
–教学媒体使用的能力
15
• 三、教师的教学监控能力与效能感
– 教师的教学监控能力
• 内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。
• 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制； （4）课后的反省。
• 应该注意：
21
第三章 教师心理
• 作业题
• 一、名词解释 • 1、教学效能感
思考题
• 2、教师控制点
• 二、问答
• 1、论述教师期望效应
• 2、简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色
• 3、教师职业倦怠有哪些主要特征？
• 4、教师职业倦怠的形成因素有哪些？有哪些对策？
• 教师威信的形成： • ①渊博的知识、高超的教育和教学艺
术； • ②教师的仪表、作风和习惯； • ③师生平等交往； • ④教师给学生的第一印象
8ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 教师威信的维持与发展： • ①教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。 • ②教师要正确认识合理运用自己的 威信。 • ③不断进取的敬业精神。 • ④言行一致，做学生的楷模。
• ②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有 的特征，让新教师能理解要点。
• ③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象， 实际进行微型教学，并录音、录像。
• ④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导 者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方 法。
• ⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时 要考虑改进教学的方案。
• ②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平 • ③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的
而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、 评价、反馈、控制和调节的能力 • ④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能 施展各种教育能力进行教育活动
12
–专家型教师的能力的特点
• ⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。 • ⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
18
–教师的教学效能感
• 内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。 • 教师教学效能感作用模式图
19
第三节 师生互动中的教师行为
• 一、师生互动概述
– 师生互动模式： 单向交往、双向交往和 多向交往（p.540）
9
第二节 教师的能力
10
• 一、教师的教育能力与发展
– 教师的能力结构
• 李绍依等，1985： • ①善于组织和运用教材的能力； • ②高超的语言表达能力； • ③敏锐的观察能力； • ④迅速而准确的组织能力。
11
• 申继亮等，1994：
• ①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法 则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的 心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
• 第一阶段为角色认知。 • 第二阶段为角色认同。 • 第三阶段为角色信念的形成。 • 促进教师角色形成：①提高认识； ②树立榜样；③教育实践
5
• 二、教师威信的形成与发展
– 教师威信的内涵
• 教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与 依赖。
• 教师威信的作用： • ①教师的威信是学生接受其教诲的前提。 • ②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的
– 双向交往分为链式、轮式和环式（p.540）
• 二、教师对学生的认知
– 两种不同的学生观：
• 第一种是评价性的学生观 • 第二种是移情性的学生观
20
• 三、教师对学生的期待
– ＃皮格马利翁效应＃
• 教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。
• 教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程
• 表现：①充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；②明确教学目的要求及重点， 使之成为教师教学的指导思想；③根据教学 目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能 促进学生智力发展、完成教学任务的可行的 教学方法和步骤。
14
–言语表达能力 –组织教学的能力
• 制定课堂教学计划的能力。 • 正确选择运用教学方法的能力。 • 调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。
1
第一节 教师的角色与威信
• 一、教师角色的期待与形成
– 角色与角色期待
• 角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。
• 角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之 为～。
2
–对教师的角色期待
教师的职业特征： ①工作任务是“教书育人”； ②工作对象是学生； ③工作途径言传身； ④工作成果是全面发展的人才。
3
–教师的角色期待：
• ①学习的指导者和促进者。 • ②行为规范的示范者。 • ③心理辅导员。 • ④班集体活动的领导者。 • ⑤教育科研人员。
4
–教师职业角色的形成
16
• 提高技术： • ①角色改变技术。 • ②教学反馈技术。 • ③现场指导技术。
• ＃微型教学＃：以少数学生为对象， 在较短的时间内（5-20分钟）尝试做 小型的课堂教学，可以把这种教学过 程摄制成录像，课后再进行分析。
17
• 程序： • ①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解
释的方法和提问的方法等）。
情感体验，因而加大了教育的效果。 • ③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
6
• 教师威信的条件： • ①中学生很重视“教育作风”、 “工作态度”和“教育热情”三方 面； • ②学生对 “教学能力”、“知识水 平”和“思想品质”这三个方面的 重视程度随着年级的升高而递增。
7
– 教师威信的形成、维持与发展
• 有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用 • 解决教学领域问题的高效率 • 专家型教师善于创造性的解决问题， 有很强的洞察力
13
• 二、教师的一般教学能力
– 专业知识
• ＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”（Practical Knowledge）。
– 组织教材的能力
–教学媒体使用的能力
15
• 三、教师的教学监控能力与效能感
– 教师的教学监控能力
• 内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。
• 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制； （4）课后的反省。
• 应该注意：
21
第三章 教师心理
• 作业题
• 一、名词解释 • 1、教学效能感
思考题
• 2、教师控制点
• 二、问答
• 1、论述教师期望效应
• 2、简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色
• 3、教师职业倦怠有哪些主要特征？
• 4、教师职业倦怠的形成因素有哪些？有哪些对策？
• 教师威信的形成： • ①渊博的知识、高超的教育和教学艺
术； • ②教师的仪表、作风和习惯； • ③师生平等交往； • ④教师给学生的第一印象
8ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 教师威信的维持与发展： • ①教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。 • ②教师要正确认识合理运用自己的 威信。 • ③不断进取的敬业精神。 • ④言行一致，做学生的楷模。
• ②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有 的特征，让新教师能理解要点。
• ③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象， 实际进行微型教学，并录音、录像。
• ④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导 者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方 法。
• ⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时 要考虑改进教学的方案。
• ②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平 • ③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的
而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、 评价、反馈、控制和调节的能力 • ④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能 施展各种教育能力进行教育活动
12
–专家型教师的能力的特点
• ⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。 • ⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
18
–教师的教学效能感
• 内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。 • 教师教学效能感作用模式图
19
第三节 师生互动中的教师行为
• 一、师生互动概述
– 师生互动模式： 单向交往、双向交往和 多向交往（p.540）
9
第二节 教师的能力
10
• 一、教师的教育能力与发展
– 教师的能力结构
• 李绍依等，1985： • ①善于组织和运用教材的能力； • ②高超的语言表达能力； • ③敏锐的观察能力； • ④迅速而准确的组织能力。
11
• 申继亮等，1994：
• ①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法 则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的 心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
• 第一阶段为角色认知。 • 第二阶段为角色认同。 • 第三阶段为角色信念的形成。 • 促进教师角色形成：①提高认识； ②树立榜样；③教育实践
5
• 二、教师威信的形成与发展
– 教师威信的内涵
• 教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与 依赖。
• 教师威信的作用： • ①教师的威信是学生接受其教诲的前提。 • ②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的
– 双向交往分为链式、轮式和环式（p.540）
• 二、教师对学生的认知
– 两种不同的学生观：
• 第一种是评价性的学生观 • 第二种是移情性的学生观
20
• 三、教师对学生的期待
– ＃皮格马利翁效应＃
• 教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。
• 教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程
• 表现：①充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；②明确教学目的要求及重点， 使之成为教师教学的指导思想；③根据教学 目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能 促进学生智力发展、完成教学任务的可行的 教学方法和步骤。
14
–言语表达能力 –组织教学的能力
• 制定课堂教学计划的能力。 • 正确选择运用教学方法的能力。 • 调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。