网络环境下教师资源的整合与开发

网络环境下教师资源的整合与开发网络环境下教师资源的整合与开发序论时间进入二十一世纪，科学技术飞速发展，各个行业技术进步技术创新不断展现。

教育作为一个古老的行业却步履艰难。

2000年前，亚里士多德在学院里给学生讲授知识，靠的是口和手，时间回到公元前350年，亚里士多德在雅典吕克昂学院和一群学生散步，亚里士多德不时的在讲解完一些理论知识后要求学生思考并提出问题。

学生们也不断提出自己的问题和见解，他们相互争论，相互质疑，不断完善着自己的回答与思维，气氛融洽。

同一时期，孔子和自己的众多门徒坐在大厅之中，孔子坐在众多学生面前讲解着自己在哲学上的思想，学生们坐在各自的案几前，或记录、或冥思、或专注听讲……时间飞逝，两千多年过去了。

在二十一世纪的今天、在科学技术突飞猛进的今天我们在怎样教导我们的学生呢？现代科学技术对教育最为重要的贡献就是电脑及信息技术的引入，在网络日益普及的今天这种进步更加明显和突出。

无论是口传心授还是多媒体展示，教育的目的就是给学生提供更多更好的信息，增加学生对知识的积累，改善和提高学生的思维能力和分析能力。

更好的利用网络及信息资源辅助教学，成为新世纪教育教师协同合作，共创教学新机陈浙云/台北县政府教育局课程督学一、以协同教学落实九年一贯课程廿一世纪课程发展所强调的趋势是课程的整合(integration)。

九年一贯课程中，强调学习领域之实施应以统整、协同教学为原则（教育部，2000a）。

协同教学（Team Teaching，TT）能促使教师发挥其专业知能，提供学生更适性、兼具深度广度、并与实际生活相结合的学习；其具有多样性、专业性、统整性、个别性与合作性的特点，正符合Slattery(1995)提出的后现代课程所强调的整体性、合作性与科际性的发展趋势。

我国传统的教学型态以分科教学为主，一个班级的课程虽由多位学科教师共同负责，但绝大多数的教师都是在固定的时间与空间内，各自独立负责固定班级的教学；教师之间经常是彼此孤立的，不但对其他科目教师之教学内容与方法所知甚少，甚至对相同学科教师的教学活动也不清楚。

因此，各科任课教师之间甚少产生专业合作关系，教学时也大多由各科教师主导，并以齐一的方式、画一的进度与统一的考试为主要教学考虑。

九年一贯课程为了落实领域教学与统整课程的理念，特别鼓励教师成立教学团队来实施协同教学，经由分组分工、合作计划、协同行动，以发挥团队合作的效能。

在教学群中，教师们彼此分担任务、相互关怀、刺激学习、切磋成长，并进行合作性活动，以达成共同的教学目标﹙教育部，2000b﹚。

于此之际，如何掌握协同教学的精神，进而于教学现场中有效实施，以落实九年一贯课程的理念，乃成为现阶段教师应予重视的课题。

二、协同教学的意义与功能协同教学系指由两个或两个以上的教师和助理人员，建立目标导向的专业关系，在一个或几个学科（学习）领域，整合与发挥个人专业，善用各种教具与教材，指导一个团体的学生，应用各种不同的教学方式，来实施合作计划、合作教学和评鉴，达成适应个别差异与适性教育的目标（李坤崇，2001）。

也就是突破以往教师单打独斗的教学型态，而以教学团（Teaching Team）或教师群来实施教学的方式。

分别来说，协同教学对学生、教师及学校各具有不同的多面向功能：（一）对学生─提供适性教育教育最基本的原则就是因应学生的个别差异而「因材施教」、「因势利导」，也就是「把每个学生带上来」。

教师于教学时，必须考虑学生的学习有其时间差与路径差，一方面要促成学生群性的发展，另一方面也要顾及学生独特的学习风格与学习准备度，予以「量身订做」的协助，满足个人的身心发展与学习需求。

传统班级教学的型态，是假设「教师万能」，以「全材教师」为前提；然而，单一教师常因受限于能力、时间、教学进度等因素，而以大多数中等程度学生的能力为依据，无法顾及学生的特殊需求；如果学生与教师之性情、风格不投合，而产生学习困扰时，也往往只能默默忍耐，无法寻求改善。

协同教学的实施，正可以弥补上述缺失，整合不同学科领域专长及教学风格回异的教师，规划多元的教学策略，提供学生适性的教育措施，及多重学习经验的机会。

（二）对教师─带动专业成长在今日一方面讲求专业化，一方面又强调没有普遍唯一且合法客观知识的后现代社会中，教师的专业发展已逐渐跳脱由专家学者单向提供知识，教师个人独自反省思考的方式，而强调能藉由其它教师以获得切合实际情境的教学经验与知识，一起分享与发展教师专业（Hargreaves，1994）。

Peter Senge于「第五项修练」一书中指出，各种专业发展的过程中，不能不透过团体的合作、竞争与激励，变成一个具有不断生产力与创发性的群组﹙郭进隆，1994﹚。

陈伯璋（2000）也认为，在今日强调「知识管理」的时代，只有在协同合作的工作群组中，才能产生组织的智能(organizational intelligence)，促进知识经济(knowledge economy)效能的提升，以及专业的永续发展。

协同教学的实施，正承续上述的精神理念，能够带动学校成员组成学习型小区（learning community），提供教师在实际教学情境中知识与技能的交互观摩，并透过教育同僚彼此不断的专业对话、学习成长，提升教师们一起教学和学习的机会，增进彼此「教学相长」的效果、获取并精进专业知识。

﹙三﹚对学校─改变校园文化传统的教学一向采取「教师—班级教学」的模式，且为避免彼此相互干扰，乃将教室以墙壁区隔，无形中也将教师与教师间做了隔离，因而使得教师之间鲜有共同讨论教学工作与分享教学经验的机会。

这种教学文化充满自我主义与孤立、消极的色彩，也使学校变成相当封闭的社会系统（Banks，1968；Hargreaves，1994）。

这种情形正像是美国芝加哥大学教授Lortie在其教育专业经典之作「学校老师(Schoolteacher)」一书中所指的「蛋箱学校」(egg crate school)；教师被关在不同的教室内，将时间花在独自完成的工作和教学上，始终没有机会看到另外一位教师的教学，更奢谈彼此分享问题与解决策略﹙引自萧昭君，1997﹚。

协同教学的实施，正有助于打破上述的困境与窘状，瓦解过去习以为常的班级王国，以及松绑单打独斗的教学机制；并透过教学团队的建立，积极展开专业的对话沟通与搭配合作，促使学校成为开放、批判、多元的学习型组织；且间接培养教师同舟共济的精神，产生对学校的认同与支持，大家愿意为型塑学校愿景与提高教学质量而努力。

同时，教学团队中教师逐渐养成合作的习惯，也能扩展影响层面，促进学校各部门工作人员间的相互支持，以及家长、小区人士与学校的信任与合作关系，让学校各种教学机制得以活络，进而培养优质的校园文化。

三、九年一贯课程中协同教学的必要性协同教学并非新的教学方法，其实施也不必然是依附着九年一贯课程而进行。

然而，协同教学的确有助于实践九年一贯课程改革的理念与精神。

兹分就基本能力、领域学习、课程实施、资源整合等方面来说：（一）就「基本能力」而言九年一贯课程强调要经由以学生为主体、以生活经验为重心的课程设计，培养学生具备十大基本能力。

但众所周知，个别教师的能力、专长皆有其长短与限制，因而，课程理想目标能力的培养，有赖教师群策群力，互补有无，才能确保学生均衡完整的学习与发展。

更何况，「团队合作」的能力也是九年一贯课程所欲培养学生的基本能力之一，透过教师间的协同教学，所展现团队合作的力量，更能对学生发挥楷模示范的功能。

（二）就「领域学习」而言九年一贯课程将国中小的现行学科整合为七大学习领域，各学习领域含盖数种学科内涵，如综合活动学习领域即包含家政、童军活动、辅导活动、团体活动。

于此之际，除非一位教师兼具某一领域内数种学科专长，否则势难沿袭传统单打独斗的方式来教学，而必须采协同教学的方式，透过不同专长教师的通力合作，方能引导学生有效达成各领域的学习目标。

（三）就「课程实施」而言九年一贯课程暂行纲要明订︰「学校得打破学习领域界限，弹性调整学科及教学节数，实施大单元或统整主题式的教学」（教育部，2000a）。

而大单元或统整主题式的教学，既然打破了学习领域的界限，自然需要整合不同学科或领域专长的教师，共同规划教学方案、执行教学任务，由此更突显协同教学之必要。

（四）就「资源整合」而言学习的面向是多元的，非仅在教室内产生；学习的内涵是丰富的，也绝不限于书本上的知识。

九年一贯课程暂行纲要明订︰「学校课程发展委员会应充分考虑学校条件、小区特性、家长期望、学生需要等相关因素，结合全体教师和小区资源，发展学校本位课程」，可见小区资源之整合运用，是学校发展课程时应加以考虑的重要因素。

事实上，小区本身就是一个丰富的学习领域，小区的空间环境可以当作学校的教室，小区的自然、社会、艺术与文化资源就是学校的最佳教材，小区的耆老与专长人士更可以成为学校的老师。

在教育经费有限、增加教师员额显有困难的今日，引入小区人才参与协同教学更具意义，尤其在艺术与人文领域及乡土语言教学等师资较缺乏的部分，更应寻求小区人才的支持。

四、协同教学的考虑要素规划进行协同教学时，须就学习团体之调整、教导团体之调配、学习过程之安排、教学策略之选择、学习资源之运用、小区人力之引进等几方面加以考虑：（一）学习团体的调整学习团体依其大小和性质，约可分为班级内分组型、同学年多数班级分组型、同学年所有班级型、跨学年班级型、全校参与型、及跨校参与型数种。

教师得视学生之需要，调整学习团体的组成，必要时并可将学生分组，视学生之学习速度、学习兴趣、学习方式等，改变学习内容或份量，以进行教学活动。

﹙二﹚教导团体的调配在协同教学中，教导团体依参与人数多寡及性质，可分为同学年型、同学科（领域）型、跨学科（领域）型、跨学年型、加入教师或行政人员型、引入小区人才型、以及创作型数种。

教师可考虑课程内容与学生需求，或以同学年各班教师共同合作，进行各科内容分析，找出相互关联的学习内容，分派任务后各自实施教学；或由任教同一学科的教师依该学科课程内涵、教师专长或兴趣，来分工合作；或由同一或不同学年但「不同学科」之教师，以「跨学科」主题之方式，融入各种不同学科；或由「不同学年」同一或不同学科之教师，以某一「跨学年」之主题为核心，纳入有关的学科内涵；或数班加派一个支持教师、副导师、科任教师、助手等协助教学；或由一群教师、行政或助理人员、专家学者、义工等，依据教学目标，组织成任务导向的创作团体。

凡此种种教导团体，均可视需要灵活调配，让教师可依个人专长分担教学任务，有机会相互学习，增进同侪专业互动；学生亦可依自己的学习内容与目标，选择适当的指导教师，并突破班级界限，发挥整合学习的效果。

﹙三﹚学习过程的安排学习过程的基本模式有三，一为从单元开始到结束均使用同一种学习方法进行学习；一为依据学生程度将学习团体分为数个组，每组分采一种学习方法，由单元开始到结束均使用同一种方法，如将学生分组后分别进行自主式学习、讨论式学习，或讲解式学习；一为将整个学习过程分成几个阶段，每一阶段采取不同的学习方法，如单元开始时采取统一讲解，接下来运用分组合作学习，继而采用个别体验，最后运用整合式归纳讲解。