教师的身份与身份认同

教师的“身份”与“身份认同”——崇仁中学教师校本培训专题之十六

教师作为一个“身份”的标记，其中包含了制度性的“权利”(rights)和心理性的“认

同”(identity)两个组成要素，其中“权利”表示着一种法律上的地位，而“身份认同”则是对“权利”的一种心理感受，是在法律地位之外的另一种社会感知。以这样一种理论范式为基础，我们不难作出这样的推论：对于教师群体生存状态的研究，一方面有赖于对教师身份在制度安排上的考察，另一方面也与社会对于教师群体的身份认同有关。也就是说，在我国，“教师”既是一种制度规定的法律身份，也是一种社会所确认的社会身份。所以，我们需要探讨教师如何在这种制度身份与现实中的社会身份认同中得以生存并得到维持的机制。

一、作为制度化利益的“教师身份”

现代社会的交往形式是一种结构性的，任何一种关系通常可以由“制度”将其上升为规范化、定型化的行为方式。因此，无论制度在何种意义上被使用，它都是从非个人关系的角度表示“一种具有规范意义的范畴”。在日常生活中，一个人事实上能(该)做些什么，不能(该)做些什么，拥有什么权利，承担什么责任，做了某事或因某种行为就会得到什么或者失去什么，这都是由他生活于其中的制度体系所规定的。

对于教师群体而言，这种决定是通过被赋予一定的“身份”得以实现的。从根本上说，身份就是某人或群体标示自己的标志或独有的品质。经典的身份理论认为，身份是一种常驻不变的“人格状态”，是赖以确定人们权利和行为能力的基准，人们一旦从社会获得了某种身份，也就意味着他获得了与此种身份相适应的种种权利。但现代建构主义认为，“身份”是由社会所建构的，是行为者通过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相遇，并把某些经验选择为属于自身的东西。因此，身份是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。由此我们不难发现，身份是流动的，也是变化的；不是一个可以自我决定的概念，还需要对于身份本身的自我认同和他人认同。因此，对于“身份”需要从两个方面去把握。一

方面是对身份的自我认同。任何一种社会身份都具有独特的功能和价值，这种功能和价值在社会互动过程中通过他者对自身的角色期待，实现对自身身份和利益的定位。另一方面，这种身份是自我认同和他人认可的统一。身份必须由互动所产生的结构建构起来，单方面的努力是不可能实现建构的，它必须依赖自我和他者在互动中的共同作用。只有他者认可了自我身份，自我身份最终才能得到社会承认，成为社会身份，并由此获得相应的权利和利益。就像戈夫曼在“戏剧理论”

中提出的，人作为“在社会舞台上表演的作为角色的个人”，具有两个重要的特征：一是作为角色的个人，为了在社会互动中显示其角色的特征，必须做出一系列具有特色的自我表演的动作和姿势；除此之外，作为角色的个人还必须在精神意识内部不断地考察和评估其自我表演的过程和效果，评估观看其表演的公众的各种表情和动作，同时又要考虑到与他共时在舞台上表演的他人所组成的社会组织的基本原则。

因此，教师通过对于“身份”的赋予，一方面得到价值上的肯定；另一方面也会转化为现实趋势与取向，也就是功能上的肯定。只有这时，“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的依赖，能富有效率地实现目标，能被更大的社会所接受，它就通常能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成新的运行模式，简言之，它就制度化了。”简单地说，“身份”就是通过表征自身而获得的一种对于利益分配的“成

员资格”，也就是说，身份的获得直接决定能不能获得相应的身份利益。具体到教师而言，就是一个人是否具备国家规定的教师资格。

例如，“在2006年初，教育部新闻发言人表示，在很短的时间内，我国将清退目前仍然存在的44.8万中小学代课教师。”代课教师是一定历史条件下的产物，对我国教育发展尤其是落后地区教育的发展功不可没。

但根据《教师法》第10条“国家实行教师资格制度”和《教师资格条例》第2条“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”规

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定，大多数代课教师并不具备法律所规定和认可的“教师身份”，这样，其自身的关于教师的身份利益，比如工资待遇、非正当理由不能解聘等也就无法保障。

而且，这种身份利益在“成员资格”内部也存在着差异。比如，对于公办学校与民办学校教师身份，从目前的实际情况看，虽然我国《民办教育促进法》第23条明确规定，“民办学校的教师、受教育者与公办学校的教师、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民办与公办学校教师在身份获取上的不一致，导致他们在事实上无法享受到公办学校教师同等的待遇。公办学校是公办事业性质，教师享有国家事业单位的编制；而民办学校划归为民办非企业性质，教师不能享有国家事业单位的编制。由于身份上的不同，两类学校教师的社会保障被纳入到不同的体系中，待遇有很大差异。民办学校教师即使缴纳相同数额的社会保险资金，退休时所能享受的待遇也要大大低于公办学校教师。

可见，教师身份已经成为我国教师获取身份利益的一种基本条件，国家也通过制定一系列的规范使教师身份的获得制度化。比如我国《教师法》第10条规定：“国家实行教师资格制度。”“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”同时，《教师法》第11条第2款规定：“不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。”这就是教师生存的一个制度化的背景。教师如要想在该系统中生存，就必须取得经过制度“思考”过的条件，也正是在这一过程中，教师身份被制度化，并成为一种被争夺的利益。

二、教师法律身份与社会身份的“重叠认同”

教师身份已被“制度化”，这在我国《教师法》第3条可以找到明证，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这也即教师的法律身份。但是这样的法律身份规定并不能使我们完全解决现实中对于“教师是谁？”的困惑。因为在日常话语中，我们对教师有着太多的令人“羡慕”的称谓，比如教师是辛勤的“园丁”、教师是燃烧自己照亮别人的“蜡烛”、教师是人类灵

魂的“工程师”、教师是“太阳底下最光辉的职业”，等等。这些形象话语与前面教师身份的法律描述相比，带有更多的社会对于教师这种“身份”在心理上的道德诉求：一方面，教

师应当成为“人之模范，社会之楷模”；另一

方面，教师的形象更多地是“付出”着的，只

讲奉献，不讲回报。

教师真的可以成为“社会的代表者”吗？

教师究竟能代表谁？这些问题曾引起诸多学者的讨论。比如，吴康宁教授就以“我”作为

教师的经历对此进行过分析。他认为“教师究竟是谁”是一个麻烦的范畴，教师不可能完全成为社会的代表者，甚至有时候连自己也代表不了。后来又有学者对这种观点进行了商榷。学术产生的分歧，从根本上反映出一个问题：教师的身份问题在法律认同与社会认同方面出现了差异。

可以用例子来说明教师法律身份与社会身份的这种“重叠认同”关系。比如，湖南株

洲市某语文老师的“读书为了挣大钱，娶大美女”言论一经报道，就遭到社会与学生家长的强烈反映和不满，这位语文教师后来被学校解聘了。如果我们单把这件事情作为一种案例，那么根据《教师法》规定，“用人单位在解聘教师时，除有正当理由，否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”，第37

条有具体解释：“教师凡有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：(一)故意不完成

教育教学任务给教育教学工作造成损失的；

(二)体罚学生，经教育不改的；(三)品行不良，

侮辱学生，影响恶劣的”。如果我们用这样的法律规定与这一案例一一对号，那么学校对这位语文教师进行解聘并没有合理的法律基础。“挣大钱，娶美女”言论能算是故意不完

成教育教学任务的行为吗？或者说能算是一种品行不良？可能都算不上。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议，相反却是民众的一致叫好。究其原因，就在于在这一事件当中，对教师身份的社会认同占了上风，并掩盖或者超过了对教师法律身份的认同。还有，我们通常对优秀教师的描述都非常相似，他们一般都在甘于清贫的条件下取得了常人无法达到的成绩。这中间可能存在事实。但社会的心理定势中对教师应该“清贫”，并无法接受教师对于物质经

济条件方面的那怕一点点要求的观念却是不恰当的。殊不知，教师同样有获得合理报酬的权利，也同样具有作为人的自主选择的权

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