第四章 知识的学习
教育哲学石中英第四章
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
第四章陈述性知识
程序性知识是个人没有有意识提取线索，
只能借助某种作业形式间接推论其存在的
知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识。是以产生式和产 生是系统的形式表征的。
（三）哲学的显性知识与默会知识
显性知识 也称“明言知识”（ articulate
knowledge ），是能用语言文字（包括数 学公式、图表）等诸种符号表达的知识。
4、同化论
同化论的核心是相互作用观。它强调 学习者的积极主动精神，即有意义学习
的心向；强调有潜在意义的新观念必须
在学习者的认知结构中找到适当的同化 点。
三、陈述性知识学习的过程 （一）陈述性知识学习的一般过程
知识获得阶段
知识巩固阶段 知识提取阶段
（二）影响陈述性知识学习的因素
内部因素 先前知识 学习者自身 学习准备
一、促进陈述性知识的一般学习条件
(一) 深度加工材料 所谓深度加工，是指通过对要学习的新 材料增加相关的信息来达到对新材料的理 解和记忆的方法。 (二)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材 料赋予某些人为意义，以促进知识保持的 策略。
•春雨惊春清谷天， •夏满芒夏暑相连， •秋处露秋寒霜降， •冬雪雪冬小大寒。 • 每月两节不变更， •最多相差一两天。 •上半年来六、廿一， •下半年来八、廿三。
机械学习的结果
教育心理学问答题
精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享26、为适应当前基础教育课程改革的要求，中学教师应该如何进行角色创新？出师表两汉：诸葛亮先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。
然侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。
诚宜开张圣听，以光先帝遗德，恢弘志士之气，不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也。
宫中府中，俱为一体；陟罚臧否，不宜异同。
若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏，以昭陛下平明之理；不宜偏私，使内外异法也。
侍中、侍郎郭攸之、费祎、董允等，此皆良实，志虑忠纯，是以先帝简拔以遗陛下：愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之，然后施行，必能裨补阙漏，有所广益。
将军向宠，性行淑均，晓畅军事，试用于昔日，先帝称之曰“能”，是以众议举宠为督：愚以为营中之事，悉以咨之，必能使行阵和睦，优劣得所。
亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也；亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。
先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也。
侍中、尚书、长史、参军，此悉贞良死节之臣，愿陛下亲之、信之，则汉室之隆，可计日而待也。
臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。
先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。
后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。
先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。
受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明；故五月渡泸，深入不毛。
今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。
此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。
至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、祎、允之任也。
愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵。
第四章陈述性知识的学习
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短时记忆（续）
短时记忆是正在工作着的、活动着的记 忆，因此我们又称它为工作记忆 （working memory）。
短期记忆是信息处理的中间站，还需继 续加以处理，否则就会消失。短期记忆 也称初始记忆(primary memory)，又称 短期贮存(short-term store，简称STS)。
26
长时记忆
长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃 至终身的记忆，它的信息主要来自短时 记忆的加工、复述，也有由于印象深刻 而从感觉记忆一步形成的。
在长时记忆中，大量是以意义的方式对 信息进行编码的。
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长时记忆（续）
科林斯（）和奎利恩（）的研究认为语 义记忆可能以网络形式贮存材料。 –每个概念是个节点，它可以和上下概 念相连，也可以和它的属性相连。 –回忆时，从一个概念开始，可以联系 到上下左右的有关概念。 –从一个节点到另一个节点，层次越多， 时间越长。
概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新
概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了
意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为
普遍。
14
并列结合学习
并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习， 是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系 又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一 些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知 识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因 而也可以被原有的知识同化而产生意义。
32
巴特莱特 实验（Barrlett,1922）
33
长时记忆中的扭曲现象——记忆扭曲测验 （Allport & Postman ,1958）
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
第四章 学习内容分析
第四章学习内容分析【学习目标】掌握分析学习内容的基本方法比较不同学习内容分析方法的特点和作用能够根据学习类型为特点的学习内容选择合适的分析方法了解教学设计者在教学内容分析中所起到的作用学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。
分析学习内容的工作以前面的需要为基础，旨在阐明学习者满足学习需要所需的知识、技能、行为经验，规定学习者需要学习内容的深度和广度。
学习内容分析处于教学设计一般模式图的前端，学习内容分析是整个教学设计必不可少的内容。
第一节学习内容的选择和组织一、学习内容分析由于学习需要的范围、大小不同，学习内容分析就有了不同的层次。
这里主要介绍学校领域微观层次的教学设计的学习内容分析。
教学内容有一定的结构体系，学校领域的教学设计一般可以分为课程、单元和项目等层次。
课程是关于某一知识的完整的独立体系，它有若干单元构成，如《教学设计》这门课程包括学习需要分析、学习内容分析、教学目标的确定等单元。
一个单元又由若干个项目构成，如学习需要分析由需要、学习需要、学习需要分析等项目构成。
职业技术培训方面一般按工种、任务等对培训内容进行分层。
学习内容分析是有一定的步骤的，按照这些步骤可以保证教学设计者完成具体的学习内容分析，这些步骤如下。
（1）组织和选择单元。
设计一门课程，必须考虑学习者必须学习哪些内容，对这个问题的考虑一般是从单一层次开始的。
单单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，如语文课程的一个单元是一组题材相同的课文。
通过单元的选择可以确定一门课程的基本框架。
（2）确定单元目标。
单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。
确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。
（3）确定学习任务。
学习任务是学习的具体内容，在确定的单元进行学习任务分析有效的保证了单元目标的完成。
确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。
如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。
陈述性知识
第二节 陈述性知识的学习过程
奥苏伯尔
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 条 件
内部因素 先前知识 认知结构 动机和态度
外部因素
学习材料的 内容和形式 教师指导 学习情境
心向和定势
学习策略
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 过 程
新知识习得阶段
知识的巩固与转化阶段
第三节 陈述性知识的教学
（b）概念同化
含义：是奥苏伯尔提出的一种概念学习方式，指先把 概念以定义的方式直接呈现给学习者，他们利用已有 的概念和知识经验加以理解，从而明确一类事物的共 同关键特征的学习方式。
第三节 陈述性知识的教学
概念同化条件：
内部条件：学生的认知结构中必须具有同化新材料的 有关概念。这一上位概念越巩固、越清晰，新的下位 概念越容易同化。
第三节 陈述性知识的教学
（4个维度，每个维度3个属性，所以共3×3×3×3=81张图片材料）
第三节 陈述性知识的教学
下图为实验的图示。在这个例子中，人工概念是红色圆形， +表示主试在被试选取卡片后告知所选取的是正确的，即肯 定实例， –表示错的，即为否定实例。
+主试呈现的第一张卡片 +被试选择的第一张卡片 –被试选择的第二张卡片 –被试选择的第三张卡片 +被试选择的第四张卡片 +被试选择的第五张卡片
主要使用者：
是学前儿童和学校低年级儿童特有的 比较原始。
适合的知识类型：
适合于教比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法。
例－规法与发现学习:
在例规法指导下的课堂教学中，学生进行的是发现学习，在这 样的课堂情境中进行的主要是一种有指导的发现学习。完全没 有指导的独立发现，在课堂中很少见。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
八年级上册第四章知识点
八年级上册第四章知识点八年级上册的第四章主要讲解了一些数学与几何的基础知识，这些知识点是数学学习的基础，对于我们整个中学数学的学习具有非常重要的作用。
本文将重点讲解几大知识点，以帮助读者更好地掌握相关内容。
一、常见代数式的运算代数式的运算是数学学习的基础，特别是在我们以后学习更加复杂的代数知识时，需要熟练掌握各种加、减、乘、除的运算法则。
其中，最基础的代数式是一次式，也就是只有一个未知数的代数式，例如ax+b。
在学习一次式的基础上，我们还需要掌握高次代数式的运算法则，例如二次式和三次式。
二、代数方程代数方程是由代数式构成的用等号连接起来的数学表达式，例如ax+b=c。
在学习代数方程时，我们需要掌握解方程的方法，特别是一元一次方程和二元一次方程的解法。
三、三角形的性质三角形是几何学中最基本的图形之一，其定义为由三条线段围成的平面图形。
在学习三角形的性质时，我们需要掌握三角形的内角和的性质、外角和的性质、三边长度关系的定理、角平分线定理等知识点。
四、相似三角形相似三角形是指具有相似形状的三角形，它们的对应角度相等，而对应边长之间存在一定的比例关系。
在学习相似三角形时，我们需要掌握相似三角形的性质、判定相似三角形的方法、相似三角形的周长和面积等知识点。
五、勾股定理勾股定理是几何学中最著名的定理之一，它是指在直角三角形中，直角边的平方等于另外两条边平方和。
学习勾股定理时，我们需要掌握相关概念以及应用勾股定理求解问题的方法。
六、圆的性质圆是平面图形中最基本的几何形状之一，它由无数个良好的特性组成，其中最重要的是半径和直径的定义。
在学习圆的性质时，我们需要掌握相关定理，如弧长定理、圆心角定理等等。
以上便是本文对八年级上册第四章的知识点的简要介绍，这些知识点是数学学习中不可或缺的基础知识，掌握它们对后续的数学学习具有非常重要的作用。
希望读者能够认真学习、掌握相关内容，为今后深入学习打下坚实的基础。
教与学的基本原理复习大纲
《教与学的基本原理》复习大纲第一章：学习与教学1、我国流行的学习分类，冯忠良的学习分类。
p20我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，讲学生的学习分为三类：一是知识学习，包括知识的领会、巩固和应用三个环节。
二是技能学习，又分心智技能和操作技能两种。
三是社会规范的学习，又称行为规范的学习或接受。
2、布卢姆将教育目标分成三个领域: 认知、情感和心理运动。
P233、学习的含义：学习是改造人类主观世界的活动。
学习活动不仅存在于人类，而且广泛出现于动物世界。
P154、学与教基本关系。
P301）学与教可以明确区分为两种不同性质的活动。
学是指学生的学习活动，其活动的主体是学生，目的是为了自身各方面的发展、完成社会化的任务，并以习得人类文化知识、社会行为规范为主要活动内容。
教是指教师的教授活动，其活动主体是教师，目的是培养合格的社会成员，延续社会发展，促进个体社会化进程。
2）学和教又是紧密联系的，同处于一个教学活动之中，相互相成缺一不可。
3）学与教的紧密联系还体现在他们之间的相互影响、相互作用上。
5、教学的主要任务。
P291）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
2）发展学生的智力、体力和创造才能。
3）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
6、教学不等于智育，教学也是通过德育、美育、体育、劳动技术教育进行的途径。
P29第二章：学习理论1、19世纪晚期, 威廉.冯特建立了世界上第一个心理实验室，心理学成为一门独立的科学。
p342、人本主义心理学主要代表人物人本主义心理学主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
p 423、感觉经验是外界事物作用于人的感官所引起的，是对外界事物的反映。
p334、人本主义学习理论的主要观点是什么？p431）人本主义心理学的主要理论是“自我实现”论。
自我实现论就是指人有尽其所能的内在倾向。
2）人本主义的学理论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的感情，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的较直观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。
八年级上科学第四章知识点
八年级上科学第四章知识点
科学作为一门研究自然和现象的学科，一直是学生们所必须学
习并深入理解的。
在八年级上，学生们将学习科学第四章的知识点，包括以下几个方面：机械、力和功、机械能、机械效率。
1. 机械
机械是一种改变力的方向或大小的装置。
它主要由滑轮、轮轴、杠杆和斜面组成。
除此之外，其他一些简单的机械包括齿轮和楔子。
学生们需要理解的是在理解这些机械时，应该掌握的一些基
本概念，包括力臂、力焦距和小力臂。
2. 力和功
力指的是改变其方向或大小的物体对物体的作用；功指的则是
力所作用于物体时所做的工作。
这意味着更大的力可以做更多的功，而更小的力则需要更大的距离才能做相同的功。
3. 机械能
机械能是物体的运动状态。
学生们需要理解机械能的概念，包括势能、动能和机械能等等。
机械能是由物体的位置和速度决定的，因此它是一种相对的概念。
在这个过程中，学生们需要掌握机械能守恒定律，即机械能不会被消耗或破坏，而是可以转换为其他的形式。
4. 机械效率
机械效率指的是机械所能完成的工作与应用到它上面的能量之间的比率。
当机械的效率较高时，它将完成更多的工作，并消耗更少的能量。
学生们应该理解机械效率的概念和计算机械效率的公式。
定期练习将有助于他们对这些概念和计算方法的理解和掌握。
总之，在初中阶段学生们需要掌握科学基本概念，深入理解科学知识。
通过学习八年级上科学第四章的知识点，学生们将获得更多的机会来掌握和理解自然及其现象。
因此，我们应该尽可能多地给他们提供学习科学的机会，从而帮助他们建立一个坚实的科学基础。
无机化学知识点学习笔记 (4)
《无机化学》学习笔记四第四章氧化还原反应与应用电化学1.了解氧化数的概念，初步会用氧化数法和离子电子法配平氧化还原反应式。
2.了解原电池的构成及表示方法。
熟悉氧化还原平衡和理解电极电势的概念，能通过计算说明分压、浓度（含酸度）对电极电势的影响。
3.会用电极电势来判断氧化剂(或还原剂)的相对强弱，计算原电池的电动势。
会用∆r G m、E判断氧化还原反应进行的方向。
4.熟悉元素的标准电极电势图的应用。
知识点:1.氧化还原反应参加反应的物质之间有电子转移的化学反应−−称为氧化还原反应。
电化学是研究化学能与电能之间相互转换的一门科学,这些转换也是通过氧化还原反应实现的。
氧化还原反应中的电子转移包括电子得失或电子偏移。
2.氧化数1970年国际纯粹和应用化学联合会(IUPAC)定义，元素的氧化数是元素的一个原子的形式荷电数,这个荷电数可由假设把每个键中的电子指定给电负性较大的原子而求得。
氧化数可以是正数、负数、整数、分数、零。
3.氧化还原的概念一个氧化还原反应包含氧化和还原两个半反应(两个过程)。
氧化数升高的过程叫氧化，氧化数降低的过程叫还原。
氧化数升高的物质被氧化，氧化数降低的物质被还原。
氧化数升高的物质叫还原剂，氧化数降低的物质叫氧化剂。
在一个氧化还原反应中，氧化和还原两个过程总是同时发生，4.氧化还原电对同种元素的不同氧化数的两种物质均可构成一个氧化还原电对，简称电对。
电对的写法：高氧化数(态)物质在前，低氧化数(态)物质在后，中间划一左斜线。
如：Cu2+/Cu,Cr2O72-/Cr3+,Fe3+/Fe2+,Fe2+/Fe。
高氧化数(态)物质叫氧化型物质，低氧化数(态)物质叫还原型物质。
5.氧化还原反应方程式的配平用氧化数法和离子电子法配平氧化还原反应方程式。
6.原电池一种把化学能转变成电能的装置。
7.原电池符号用原电池符号表示原电池。
原电池符号写法的一些规定： 1.负极写在左边，并注明(－)；正极写在右边，并注明(+);盐桥在中间，用“||”表示；用“|”表示相与相之间的界面。
第四章知识的学习
通过变式练习， 命题转化为产生 式系统
八、西方学者关于知识习得阶段的划分
（一）诺曼和鲁梅哈特的划分
JPKC
诺曼（1978）和鲁梅哈特（1980）根据图式理 论，提出知识学习经过三阶段： 1、增生阶段（accretion） 2、重建阶段（reconstruction） 3、融会贯通阶段（tuning）
第二节 关于知识学习阶段的论述
JPKC
一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分 二、广义知识观对学习阶段的划分
三、西方学者关于知识习得阶段的划分
第二节 知识的理解
JPKC
一、知识理解的概念 理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直 至认识其本质和规律的一种思维活动。 知识理解的标志： 1、能用自己的话说出来，即能把握知识的实质。 2、能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即 能正确的执行动作。
1. 新知识习得阶段 2. 知识巩固与转化阶段 3. 知识迁移与应用阶段
注 意 与 预 期
激 活 原 有 知 识
选 择 性 知 觉
新 命 题 进 入 命 题 网 络
通过复述和精加 工，命题网络重 建和改组
陈述性知识被提 取，回答“是什 么”的问题 智慧技能：应用习 得的概念规则， 对外办事 认知策略：应用习 得的概念规则， 对内调控
JPKC
一、陈述性知识的类型
（一）布卢姆的分类 （二）奥苏伯尔的分类
JPKC
奥苏伯尔将有意义言语学习分为：表征学习、 概念学习、命题学习。
二、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释 JPKC （一）对知识获得过程的解释
（二）对知识保持和以往过程的解释
有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹 同化说”。
JPKC
教育心理学-第4章 知识性质与陈述性知识的练习
年轻的
女人
R
O
P
S R
S
P
O 草地上
P
R
O
在
打 高尔夫
• 科林斯和奎廉（A.M.Collins and M.R.Quillian, 1969）的一 个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构储存的观 点。他们认为对动物、鸟、鱼等分类的知识，以图4-2 的层次结构储存。
• 科林斯和奎廉认为，不同动物的知识概括水平不同。在 每一概括水平上储存了可以用来区分其他水平的物体的 属性。
S 小明
R
O
P
书
S代表主体，O代表客体， 它们都是论题；R表示关 系。里， 瘦的
分享同一主题的若干命题会
R P
发生相互联系，形成命题网
O
男孩 S
看 R
络。
P O
如：“瘦的男孩正在看有趣 的报纸”。
R
有趣的
P
报纸 O
• 练习：请将 “年轻的女人 在草地上打高尔夫”，作 出命题网络图。
个阶段：
• 第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活 的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。
• 第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有 复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗 忘。
• 第三阶段，意义的提取和运用。
2.程序性知识学习阶段 • 第一阶段与陈述性知识的学习相同
• 许多证据表明，视觉表象的激活干扰视知觉，反 之亦然。从神经生理学来看，左半球损伤更易于 干扰言语加工，相反，右半球损伤则更易于干扰 非言语加工。这些都是有利于双编码理论的证据
4 线性排序
• 线性排序这种表征形式，是对一些元素所作的线性次序的 编码。
秘书学基础知识第四章速记基础
（五）同义词和近义词略写法
例如：实事求是 例如：实事求是——实事 实事 对这类词可选用音节少、笔画少、好写的词写。 对这类词可选用音节少、笔画少、好写的词写。 马铃薯”可写成“土豆” 这就少写了19 19笔 如“马铃薯”可写成“土豆”，这就少写了19笔。 ·可选用一个音节的： 可选用一个音节的： 可选用一个音节的 空洞——空 思考 空洞 空 思考——想 想 ·可选用笔画少的： 可选用笔画少的： 可选用笔画少的 医生——大夫 诞辰 医生 大夫 诞辰——生日 生日 ·回避难写的，选用好写的： 回避难写的， 回避难写的 选用好写的： 谨慎——小心 憧憬 谨慎 小心 憧憬——向往 向往
一、汉字速记的基本原理X级
（一）汉字速记是汉字草书的快写。 汉字速记是汉字草书的快写。 汉字草书是有规律的“草率” 可以说， 汉字草书是有规律的“草率”化。可以说， 它是一种表意的、记录汉语的符号。 它是一种表意的、记录汉语的符号。 行草和草书。 汉字速记一般采用行草和草书 汉字速记一般采用行草和草书
（二）记录无声语言
秘书用速记及时、准确地摘抄资料， 收集、 秘书用速记及时 、 准确地摘抄资料 ， 收集 、 储备信息，协助领导做好工作。 储备信息，协助领导做好工作。 秘书用速记起草文稿、 秘书用速记起草文稿 、 草拟发言提纲和各类 公文， 能节省许多宝贵时间， 公文 ， 能节省许多宝贵时间 ， 大大提高工作效 率。 秘书用速记记“秘本” 秘本” 秘书用速记记“秘本”。“秘本”是秘书人员 记载有关资料的本子。秘书人员做好记事备忘， 记载有关资料的本子。秘书人员做好记事备忘， 就需要记“秘本” 用速记记“秘本” 就需要记“秘本”。用速记记“秘本”，不仅 能记得详细，而且能起到保密作用。 能记得详细，而且能起到保密作用。
教育心理学2部认知领域的学习第4章程序性知识的学习
工心理学的创始人西蒙（H.A.Simon）和纽厄尔（A.Newell）认为，人脑和计算机一样，都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。
计算机之所以具有智能，能完成各种运算和解决问题，乃是由于它贮存了一系列以如果/则（if/then，亦译“如果/那么”）形式编码的规则的缘故。
也就是说，由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果/则形式表示的规则。
这种规则称为产生式。
产生式是所谓条件—活动（condition—action）的规则（简作C—A规则）。
C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
相似之处是每当S出现或条件满足时，便产生反应或活动；不同的是，C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在短时记忆中的信息，A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
正如命题网络有不同的表示方法一样，不同作者用于表示产生式的符号也不完全统一。
这里以E.D.加涅（E.D.Gagné）的描述方法为例说明最简单的产生式（简作P）的表示法。
（见表4·1）产生式中的“如果”部分规定行为必须满足的条件，在第一个产生式中有两个条件，在第二个产生式中有三个条件；“则”部分规定应进行的活动，第一个产生式中的活动是“表扬”儿童，第二个产生式中的活动是“识别”与“说”三角形。
表4·1实施强化和鉴别三角形的产生式P1实施强化的产生式：如果目标是要增加儿童的注意行为，且儿童注意时间比以前稍微延长，则对儿童进行表扬。
P2鉴别三角形的产生式：如果已知一个图形是两维的，且该图形有三条边，且三条边是封闭的，则识别此图形为“三角形”，并说“三角形”。
（二）产生式系统简单的产生式只能完成单一的活动。
有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。
经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
如果说，若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系。
教育心理学第四章 知识的学习及迁移
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
（三）组织策略
组织指发现部分之间的层次关系或其他关 系 ， 使之带上某种结构， 以达到有效保持 使之带上某种结构 ， 的目的。 的目的。 组织策略的实质是， 组织策略的实质是 ， 发现要记忆的项目的 共同特征或性质， 共同特征或性质 ， 而达到减轻记忆负担的 目的。 目的。
二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（二）命题与命题网络理论
命题是指语词表达的意义的最小单位。 命题是指语词表达的意义的最小单位。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的。 一个命题是由一种关系和一组论题构成的 。 关系 一般由动词、 副词和形容词表达 ， 一般由动词 、 副词和形容词表达， 有时也用其他 关联词如介词表达；论题一般指概念， 关联词如介词表达；论题一般指概念 ， 一般由名 词和代词表达。 词和代词表达。
2.新的意义是新旧知识相互作用的产物。 新的意义是新旧知识相互作用的产物。 3.有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。 有意义的保持和遗忘是认知同化的继续。
第三节 促进陈述性知识学习 与保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策 略 二、促进复杂陈述性知识学习与保持的策 略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的策略
（一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
（一）复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重 复的过程。 复的过程。
（二）精加工策略
精加工指对记忆的材料补充细节、 精加工指对记忆的材料补充细节 、 举出例 子 、 作出推论， 或使之与其他观念形成联 作出推论 ， 想，以达到长期保持的目的。 以达到长期保持的目的。
主体与其环境相互作用而获得的信息及其 组织，储存于个体内即为个体的知识，储 存于个体外即为人类的知识。知识的本质 是信息在人脑中的表征。
第四章 知识的性质
二、陈述性知识的性质：陈述 性知识的心理表征
（一）神经网络理论 （二）命题与命题网络理论 （三）图式与脚本理论 （四）双编码理论
第二节 陈述性知识的学习过程 和条件
一、陈述性知识学习的结果 陈述性知识学习的结果可分为性质不同 的两种类型 （一）机械学习的结果 （二）有意义学习的结果
二、有意义言语学习理论
（三）广义知识学习阶段与分 类模型
陈述性知识的学习可以分为三个阶段。 第一阶段，信息进入短时记忆。 第二阶段，新建构的意义储存于长时记 忆中。 第三阶段，意义的提取和运用。
程序性知识的学习
一般也可以分为三个阶段。 第一阶段与陈述性知识的学习相同。 第二阶段是通过应用规则的变式练习。 第三阶段是程序性知识发展的最高阶段， 技能达到相对自动化的程度。
（三）命题学习
命题可以分为两类：非概括性命题和概 括性命题。命题学习必须以概念学习为 前提。
三、命题知识的同化过程和条 件
（一）下位学习 分为派生类属过程和相关类属过程。 （二）上位学习 （三）并列结合学习
四、同化论
同化论的核心是相互作用观。
第三节 促进陈述性知识学习与 保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的 策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
二、促进复杂陈述性知识学习与 保持的策略
识的性质、分类与陈 述性知识的学习
第一节 知识的性质
一、知识的定义与类型 （一）知识的定义 知识定义为主体与其环境相互作用而获 得的信息及其组织。储存在个体内即为 个体的知识，储存于个体外即为人类的 知识。
（二）根据不同标准和不同目的 可以将广义知识划分为多种类型。
1. 信息加工心理学的陈述性知识与程序 性知识 2．哲学的显性知识与默会知识 3. 奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
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第四章知识的学习1）知识的含义、种类和作用是什么？（一）含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。
知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。
能进行反映活动的主体和作为反映对象的客体是知识得以产生的两个决定性因素。
（二）种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识VS. 抽象知识。
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。
主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。
抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。
2、根据知识的功能划分为陈述性知识VS. 程序性知识陈述性知识，也叫“描述性知识”，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
具有静态的性质。
程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
具有动态的性质。
（三）知识的作用：知识作为活动的定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
2）陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
命题和句子并不完全对应，有些句子可能包括两个甚至多个命题，比如“蝙蝠是一种会飞的哺乳动物”，这实际上包含了两个意义要点（命题）：蝙蝠是哺乳动物，蝙蝠会飞。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。
在这种网络中，那些相关的观念之间具有更紧密的联系，在接触有关的信息时这些观念之间可以相互扩散、激活，被个体提取和利用。
可见，学习者不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中的，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。
学习者对知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。
（二）程序性知识的表征形式：产生式系统。
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。
产生式以“如果…就…”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。
产生式具有自动激活的特点，这常常不需要太明确的意识。
而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他行动，这样众多的产生式联系在一起就构成了复杂的产生式系统。
3）成块知识的组织：图式。
从大块知识来看，人会围绕着一个个的主题把知识组织起来。
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
4）什么是认知结构？所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
比如动物包括哺乳动物、爬行动物、鸟、昆虫等，而哺乳动物、爬行动物等又各自包括不同的种类，有各种不同的物种。
当然，认知结构可能又不完全是严格的层次结构，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
5）简述知识学习的含义、种类和作用、过程。
（一）含义：知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
（二）种类：1、按照头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。
2、根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。
（三）作用：1、知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。
2、科学知识的学习是人们认识世界和改革世界的手段。
3、知识学习是创造性产生的必要前提。
（四）过程：学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相互独立的阶段。
6）为什么说学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程？（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。
知识按获得方式的不同可分为直接经验和间接经验两类。
（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。
过程相对径直而简短。
7）知识的学习与技能学习的关系是什么？即相互区别又相互联系①从学习内容上看，知识学习的对象是人们的认知经验，即人脑对客观事物属性与联系的反映；技能学习的对象是人们的动作经验，即动作映象及其合理、完善的活动方式。
②从学习的形式和过程上看，知识学习主要是在教师讲解下，理解、巩固和运用书本知识的过程，而技能学习主要是在教师示范下通过模仿练习掌握一些动作及其操作顺序的过程。
③知识的学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。
技能的学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固。
8）知识的学习与品德的学习的关系是什么？即相互区别又相互联系品德学习是指学生通过自己的认识和实践活动掌握社会规范和行为准则的过程。
品德学习的对象和内容是人们的社会交往经验，不同于表现为认识经验的知识。
知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。
9）什么是知识的理解？理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
从理解知识的表现来说，它是通过一系列的认知活动，去弄懂新教材中语言的含义，了解词、句子所代表的对象的情形、性质和规律，从而获得新教材的意义。
理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。
按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
而要理解新知识所蕴涵的意义，①必须获得充分的感性经验，即获得直观；②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。
所以，知识的理解是通过对教材的（直观）和（概括化）实现的。
直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。
教材的直观对科学知识的掌握来说，仅是个起点而不是终点。
教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。
教材的概括分感性概括和理性概括。
知识理解的标志有：第一，能用自己的话说出来；第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。
10）他认为，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。
理解的生成过程大致经历了如下环节：（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。
在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。
学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。
（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如有必要，应该系统的考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。
经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本一致，不存在冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。
相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
由此可见，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。
11）理解在知识学习中的作用是什么？1、有利于学生对知识的识记；2、有利于学生对知识的保持；3、有利于学生应用知识。
12）为何有意义的（即理解的）保持大大优越于机械的（即不理解的）保持？1、对于有潜在意义的材料，倘若只要求记住它的实质，不要求逐字逐句机械记忆，则学起来快，记忆效果好；2、利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构的牢固关系，从而增加其实际的意义性。
在实验中，实验组同控制组相比，其保持效果好。
3、有意义学习的材料比任意的数字系列或无意义音节，学起来迅速得多；4、被试通过发现规律、解决各种问题，同机械记住答案的被试相比，前者习得的内容保持时间长；5、概括化的结论和原理的运用，一旦有意地掌握后，便不易遗忘。
13）简述影响知识理解的因素（一）主动理解的意识和方法：1、主动理解的意识倾向2、主动理解的策略和方法：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来的策略：①加题目②列小标题③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来的策略：①举例②类比与比喻③证明④复述⑤解释⑥推论⑦应用（二）个体原有认知结构的特征：1、认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念(先行组织者)2、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性3、新学习材料与原有观念之间的可辨别性（三）学习材料的内容：（1）学习材料的意义性（2）学习材料内容的具体程度14) 什么是概念？其要素有哪些？所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。