当代美国文化回应性评价思潮及其意义探讨

20世纪90年代中后期，美国评价领域兴起了一股文化回应性评价思潮（Culturally Responsive Evaluation，简称CRE），并得到迅速发展。这种评价理念倡导将文化纳入评价体系之中，充分考虑文化因素对于评价的意义。随着影响力的日益壮大，该思潮呈现出由边缘走向中心的态势，甚至对量化评价、表现性评价等主流评价理论产生了冲击。这一思潮反映了当代美国评价理论与实践的发展动向，是美国评价领域的重要事件，值得高度重视和认真研究。为此，本文对美国文化回应性评价思潮的基本立场、重要主张和实践路径进行了探讨，以期为我国评价研究提供参照和借鉴。

一、文化回应性评价思潮的形成

（一）文化回应性评价思潮的社会基础

文化回应性评价的出现，源于美国多元文化的社会结构。随着少数族裔所占人口比例不断上升，评价者往往会进入与自身文化迥然不同的社会文化场域。如何处理和应对这种文化差异，就成为评价者必须要面对的问题。在教育领域中，教师经常要面向不同于自己文化背景的学生开展教学。这种教师与学生之间种族和文化背景的差异表现在评价中，就是教师难以准确地对学生的表现作出评判。随着教育评价越来越看重其在描述学习进展、改进教学实践方面所发挥的作用，教师需要将更多的精力用于描述、分析和解读学生的表现。与此同时，不同族裔和文化群体越来越强烈地呼吁与要求尊重文化的多样性和差异性，以便使各类不同文化背景的学生在评价中得到公允的对待。

此外，在医疗、社会工作、心理咨询等领域，评价者与评价对象之间文化差异的问题也变得越来越突出。这种社会需求催生了文化回应性评价。1994年，美国评估协会（American Evaluation Association，简称AEA）主席凯伦·柯克哈特（Karen Kirkhart）在其就任演说中指出，文化应该成为评价有效性的一个重要维度，任何忽视文化因素的评价必然是无效的。为此，她提出了“多元文化有效性”（Multicultural Validity）的概念，要求评价项目的设计者和实施者关注评价项目开展的文化背景。［1］美国卫生和公共服务部下属的疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention，简称CDC）在2014年发布了一份指南《文化回应性评价的实践策略》（Practical Strategies for Culturally Competent Evaluation），指导美国医疗工作者在开展公共医疗评价工作时关注文化因素。美国公共政策协会（Public Policy Association，简称PPA）在2015年发布了一份报告《在开展评价时考虑采取一种文化回应性和族裔平等的策略》（Considerations for Conducting Evaluation Using a Culturally Responsive and Racial Equity），倡导将文化回应性评价的理念应用于公共政策领域。

（二）文化回应性评价思潮的理论渊源

从比较直接的思想渊源上来看，文化回应性评价受益于两种理论体系的支撑。一是以罗伯特·斯泰克（Robert Strike）为代表的“回应性评价”（Responsive Evaluation）理论，二是以格洛丽亚·兰德森比林斯（Gloria Ladson Billings）为代表的“文化回应性教学”（Culturally Relevant Teaching）理论。

回应性评价理论是在批判拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）目标导向的评价模式基础上提出的，强调评价不应当仅仅关注目标及设定评价目标的决策者，同时也应该关注项目的实施对象以及所有与评价有关系的利益相关者，从而充分发挥评价对于当事人的价值。根据回应性评价的要求，评价应当与评价的委托方、当事人进行经常性和持续性的沟通与交流，将参与评价的各方人士的不同判断和价值观纳入考虑范畴，在必要时可以牺牲测量的准确性以换取对当事人的有用性。在斯泰克看来，回应性评价更关心评价方案的活动过程，而非评价方案最初制定时的意图；更关心体现和反映与评价相关的各方人士的意志，而不仅仅是一小部分决策者的要求。［2］

文化回应性教学，则是一种要求在教学过程中关注学生文化背景的教学理念。它倡导尊重和了解学生的文化背景，并利用文化的力量充分调动和激发少数族裔学生的学习积极性，改进他们的学业成绩。文化回应性教学理论认为，学生已有的文化背景和学习经历对学生学习具有重要的意义和深远的影响，强调利用学校、家庭和社区的资源为学生提供个性化的支持，以便满足他们的情感需要。

在借鉴回应性评价和文化回应性教学两种理论思想的基础上，斯塔福德·胡德（Stafford Hood）于1998年提出了“文化回应性评价”的概念。在当时，相较于传统的标准化考试，人们普遍地对表现性评价寄予厚望，因为表现性评价更有助于了解学生在现实世界中的综合素质。许多学者认为，表现性评价能够更为客观和合理地评价各类学生，因而对于少数族裔学生是一种较为公平的评价方式。但斯塔福德·胡德明确指出，没有证据能够证明表现性评价可以公平地对待少数族裔学生；如果不能够对少数族裔学生的文化背景做出积极的回应，无论何种评价方式均无法做到文化上的公平。“在解决教育评价的公平性问题上，采用具有文化回应性的评价工具将促使我们迈向正确的方向。”［3］

（三）文化回应评价思潮的研究团体

文化回应性评价概念的提出，聚集了越来越多的学者开展相关理论与实践研究，促使文化回应性评价思潮的影响力不断扩大。雪城大学的凯伦·柯克哈特、乔治梅森大学的罗德尼·霍普森（Rodney K. Hopson）、伊利诺伊大学香槟分校的斯塔福德·胡德、詹姆斯·安德森

（James D. Anderson）、特里·丹尼（Terry Denny）等一批知名学者积极围绕文化回应性评价开展研究，取得了许多代表性的学术成果。具体包括《文化与文化背景在评价中扮演的角色》（The Role of Culture and Cultural Context in Evaluation）、《文化与文化背景在评价理论和实践中的角色：继续探索之旅》（Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice）、《文化回应性评价：理论、实践与启示》（Culturally Responsive Evaluation：Theory, Practice and Future Implications）等。

伊利诺伊大学香槟分校教育学院专门成立了“文化回应性评价与评估中心”（Center for Culturally Responsive Evaluation and Assessment，简称CREA），致力于推动文化回应性评价理论和实践的发展。随着文化回应性评价的发展和影响力的扩大，该中心已经在都柏林市立大学（Dublin City University）、夏威夷等地建立了分支机构，并与“库尔课程”（KOOLriculum）网络教育技术公司合作开展教育评价活动。

二、文化回应性评价思潮的基本立场

（一）重视文化影响的认识论立场

在认识论上，文化回应性评价强调，文化是影响评价的重要因素。只有充分考虑到文化因素所发挥的影响，才能够对评价对象形成准确的认识。文化回应性评价将文化视为理解个人态度、动机和行为的关键。在其看来，人是文化的存在，每个人都处于特定的文化情境之中，每个人的价值观念都是在多种文化的影响下而形成的。鉴于每一位评价者都生活在特定的文化背景之中，他们必然会带有特定的文化价值倾向和思维方式，这些因素将体现在评价的整个过程之中。有时，这些因素可以转化为评价的资源，帮助评价者更好地做出评判；但在更多的情况下，这些因素经常为评价者所忽视，甚至成为评价的限制性因素。凯伦·柯克哈特指出，评价者的个人特征、评价者与评价对象之间的关系等人际因素对评价的有效性有着重要影响，但评价理论并未对此给予足够的重视。这些影响有些是源于评价者和评价对象的个人特征，有些是源于他们的信念和价值观。社会阶层、性别、族裔、年龄、语言、伤残状况、性取向等因素均可能对评价产生影响。评价者、评价委托方、项目提供者、消费对象以及其他利益相关者之间的互动也会对评价产生影响。事实上，数据本身不会说话，是评价者的解读和分析赋予了数据以特定的意义。“评价者和其他当事人会根据他们的思想信念和价值观过滤掉一些信息，并作出一些歪曲性的解读。”［4］

在评价的设计和实施过程中，有必要重点关注文化以及受文化因素影响的价值观和思想。美国评估协会在2011年专门发布了《关于评价中文化竞争力的声明》（Public Statement