任务型教学法中“任务”的详解资料
浅谈任务型英语教学中的“任务”
浅谈任务型英语教学中的“任务”随着交际教学法的推行，任务型教学法成为当前外语教学研究的热点，2010年制定的新课标也提倡在英语课堂中应用任务型教学法。
但目前众多教师对任务型教学法的理论层面认识不到位，在课堂实践中对任务概念不清，无法科学合理设计任务活动，更好实施任务型教学。
本文通过对任务型教学法及任务相关理论做出科学解释，对任务型英语教学课堂任务活动设计提出参考建议，使广大英语教师深入地理解任务型英语教学法，选取其中有用的部分为教学服务，甚而完善教育理念。
标签：任务型教学法;任务;活动设计一、引言随着交际教学法的推行，基于任务的教学法逐渐在英语教学中得到提倡。
任务型教学法的研究始于20世纪80年代，在90年代得到了进一步的发展，并已成为当前外语课堂教学研究的热点。
教育部2010年7月制定的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》[1]明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。
但目前在我国的中学英语教学实践中，很多教师对任务型教学缺乏理论层面的认识，没有真正领会任务的内涵，把各种操练活动都作为任务处理，致使任务型教学模糊不清，几乎失去了本色。
为了改变这种状况，更好地了解“任务型”教学法，真正地发挥任务型教学法在英语课堂教学中的作用，有效地提高学生运用英语进行交际的能力，有必要对任务型教学法的核心“任务”进行较系统的介绍和分析，并就如何更好根据英语课文设计任务活动，进而实施任务型教学法提供一些参考建议。
二、文献综述任务型教学法自产生以来，就引起了众多学者的关注。
起初是对国外理论的引进和借鉴，1998年中山大学夏纪梅、孔宪辉发表的《“难题教学法”和“任务型教学法”的理论依据及模式比较》，标志着任务型教学法走上了发展的轨道[2]。
之后研究逐渐扩大，开始了理论和实践相结合的阶段，吴旭东针对任务型外语教学的核心概念提出了难易度确定原则[3]。
岳守国介绍、阐述任务型教学法的概要、理据及其运用[4];方文礼分析了任務型教学法在实施过程中应注意的问题[5];覃修桂、齐振海分析了在实施过程中存在的问题，并提出了一些建议[6]。
教案设计中的任务型教学
教案设计中的任务型教学任务型教学是一种以任务为导向的教学方法，它注重学生的主动参与和实践能力的培养。
在教案设计中，任务型教学的应用能够提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机，为学生提供实际运用知识的机会，培养学生的合作意识和解决问题的能力。
本文将探讨教案设计中的任务型教学方法及其教学步骤。
一、任务型教学方法任务型教学方法是以任务为中心，以学生为主体，以解决实际问题为目的的教学方式。
它突破了传统教学的内容为主的教学形式，更加注重学生的思考、实践和合作。
任务型教学方法有以下特点：1.学生主体性强：任务型教学注重发挥学生的主观能动性，使学生成为学习和实践的主体。
2.问题导向：任务型教学以问题为导向，通过解决问题的方式来学习知识和技能。
3.真实性和具体性：任务型教学注重将学习内容与实际应用相结合，让学生在实际情境中操作和运用所学的知识。
4.合作性：任务型教学鼓励学生之间的合作与交流，培养学生的团队合作能力。
二、教案设计中的任务型教学步骤教案设计中的任务型教学步骤分为四个阶段：任务导入、任务分析、任务实施和任务评价。
下面将详细介绍每个阶段的具体内容。
1.任务导入任务导入是为学生引入任务的过程，通过引发学生的思考，激发学生的兴趣，预设任务的情境。
可以采用情境故事、引用例子等方式引起学生的关注。
在这一阶段，教师需要提出一个开放性问题或者具体任务，引导学生思考。
2.任务分析任务分析是将任务的目标分解为具体的步骤和要求，确定学生需要掌握和实践的知识点和技能。
教师需要对任务进行详细的分析，清晰地了解任务的要求和学生需要达到的目标。
3.任务实施任务实施是学生根据任务目标和要求，进行自主的学习和实践过程。
学生通过探究、合作、解决问题等方式，完成任务。
在任务实施中，教师要起到指导和辅导的作用，鼓励学生的独立思考和主动探索，同时及时给予反馈和帮助。
4.任务评价任务评价是对学生完成任务的过程和结果进行评价。
评价可以包括学生的参与程度、解决问题的能力、合作能力等方面。
教学设计中的任务型教学法
教学设计中的任务型教学法教学设计是教师在教学过程中，根据学科内容、学生特点和教学目标，制定相应的教学方案和活动安排。
而任务型教学法是一种基于任务驱动的教学模式，通过设置具有实际意义的任务，激发学生的兴趣和主动性，促使学生主动探究和合作学习。
本文将从任务型教学法的定义、特点及其在教学设计中的应用等方面进行论述。
一、任务型教学法的定义任务型教学法是以任务为核心的教学模式，要求学生通过解决实际问题来获取知识和技能。
教师在教学中设置一系列目标明确的任务，激发学生的兴趣和动力，通过自主学习和合作学习，实现知识的习得和能力的培养。
二、任务型教学法的特点1. 学生主体性强：任务型教学法强调学生的主动性和参与性，学生需要通过自主学习和合作探究来完成任务，从而发展自己的思维能力和解决问题的能力。
2. 实际意义明确：任务型教学法中的任务都是具有实际意义的，能够使学生感受到学习的实际应用场景和社会价值，增强学习的动机。
3. 任务综合性强：任务型教学法往往是综合学科知识、技能和能力的教学，能够培养学生的综合素质和能力，增强学生的学习兴趣和学科之间的联系性。
三、任务型教学法在教学设计中的应用1. 设计有挑战性的任务：在教学设计中，教师可以设置一些具有一定难度和挑战性的任务，激发学生的学习兴趣和求知欲，培养学生的解决问题的能力。
2. 鼓励合作学习：任务型教学法强调学生之间的合作探究和交流合作，教师可以设计一些合作学习的任务，鼓励学生相互帮助和共同完成任务，培养学生的团队合作能力。
3. 促进学科知识的整合：任务型教学法能够促进学科知识的整合和运用，教师可以设计一些跨学科的任务，培养学生综合应用学科知识解决问题的能力。
四、教学设计中的任务型教学法实例以下是一节语文课的教学设计，运用了任务型教学法的思想和方法：教学目标：学生能够阅读并理解一篇小说，提取关键信息。
教学过程：1. 导入：教师通过引入问题和情境，激发学生的学习兴趣。
例如：“你有没有听过一个小说叫《红楼梦》？它是中国古代四大名著之一，你对这个名著有什么了解呢？”2. 任务呈现：教师给学生分发小说《红楼梦》的相关章节，要求学生在阅读过程中，找出主要人物、故事情节和故事核心。
任务型教学法
任务型教学法
任务型教学法是一种以任务为导向的教学方法。
它通过呈现给学生真实的、具体的任务，引导学生在完成任务的过程中获得新知识、发展技能和培养能力。
任务型教学法注重学生的主动参与和合作学习，强调学生的实际运用能力和问题解决能力的培养。
任务型教学法的步骤通常包括以下几个阶段：
1. 呈现任务：教师向学生介绍具体的任务，并清楚地说明任务的目标和要求。
2. 建立情境：通过创设逼真的情境，使学生能够在实际场景中运用所学知识和技能。
3. 激发学生兴趣：教师通过各种方式激发学生的兴趣和参与度，例如提出有趣的问题、引发讨论等。
4. 分组合作：将学生分成小组，让他们共同合作完成任务，促进学生之间的合作和交流。
5. 实施任务：学生在小组内按照所给的任务要求进行实际
操作，并解决遇到的问题。
6. 反馈评价：对学生的任务完成情况进行评价和反馈，帮
助他们发现问题和改进。
7. 总结归纳：通过对任务的总结归纳，帮助学生将所学知
识和技能进行整理和深化。
通过任务型教学法，学生能够在实践中学习和掌握知识，
培养解决问题的能力和综合运用能力，使学习更加有意义
和有效。
任务型教学法_任务型教学法中“任务”的设计原则
任务型教学法_任务型教学法中“任务”的设计原则1 任务型教学法的定义、特点及作用任务型教学法是20世纪80年代以来在二语/外语教学界逐渐形成和发展起来的一种教学方法，是“交际法”(communicative approach)的发展。
任务型教学要求学习者完成具体的任务，如：讲述某个故事，叙述某一生活片段，提出解决某个问题的方法等。
它是一种“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）的教学途径。
Nunan(2000)概括了任务型教学法的如下特点：(1)强调通过交流来学会用目的语交际。
（2）将真实的材料引入学习环境。
（3）学习者不仅注重语言的学习，而且关心学习过程本身。
（4）把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。
（5）试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。
所以，任务型教学要求以学习者为中心，提倡真实的语言输入，鼓励学习者在做中学，即在运用语言的过程中学习语言。
它既强调语言形式的学习，又强调具体任务的完成。
由此看来，任务型教学法能够激发学习者的学习兴趣。
一个具体的问题或任务能使学习者产生明确的方向感，问题的解决或任务的完成又能使他们获得成就感。
这种方向感和成就感能够有效地提高和保持学习者学习语言的兴趣。
另一方面，学习者在完成任务的过程当中能够充分体验到如何搜集、处理各种信息；如何与同伴交流、合作；如何使用语言处理人际之间的信息差(information gap)、推理差(reasoning gap)、观点差(opinion gap) (Gray 1990：261)。
这些显然已经超出了语言学习本身，而将培养学习者的语言能力和培养他们的学习能力、交际能力、工作生活能力紧密地结合起来。
2 任务型教学法中的“任务”通常意义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、游戏中所做的各种各样的事情。
Richards等人(2000：468)给语言教学中的“任务”下的定义是，为达到某一具体的学习目标而设计的活动。
任务型教学中的任务是指
任务型教学中的任务是指“人们在学习、理解和体会语言之后所开展的活动”。
任务型课堂教学具有以下特点：（1）以意义为中心，而不是以操练语言形式为目的。
（2）任务的焦点是解决某一交际问题。
（3）任务的设计和执行应注重交际问题的解决，任务完成的结果是评估任务是否成功的依据。
下面，谈谈我在教学中的几点体会和看法。
一、任务型课堂教学的设计在任务型的课堂教学中，教师正是以任务为载体创设真实或接近真实的交际情景，让学生在完成任务的过程中习得语言。
因此教师在任务设计过程中要充分考虑学生的个体差异、任务的可操作性，及自身的主导作用。
本着以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式的思想，使学生成为直接的受益者。
在设计任务时必须遵循如下原则：1、“任务”必须面向全体学生。
任务型教学模式的宗旨决定了教师设计的任务必须适合所有学生，而决不是让能力强和水平高的学生参加。
教师可以把任务设计成若干种形式，确立不定的要求和梯度，让学生自己决定进行哪些活动，应达到什么要求。
这样就可以保证有效地分层次教学，使不同水平的学生都能参与并完成一定的任务。
语言学习任务得以有效的完成，学生的整体荣誉感，团队精神也油然而生。
2、“任务”形式应具有情景性和多样性。
任务型语言学习，引入情景性和多样性的形式，无疑又是一个亮点。
教师选择任务情景要贴近生活，采用学生生活中常见的任务活动，使之增大语言学习运用的真实性；还要有时代感，采用鲜活的任务情景，激发学生参与热情。
任务形式多样化，学生在任务中角色也随之多样化，培养起来的能力也是多元的。
任务的设计在时间和空间上不再局限于课堂，有利于训练学生的综合能力。
3、“任务”应具有激励性“任务”活动的目的是激励每一个学生的学习欲望，养成良好的学习习惯。
它要求教师设计任务时宜充分考虑学生实际的知识结构和语言运用能力，过易的任务激不起学生的学习兴趣，相反过难的或学生缺乏任务所涉及的有关知识，任务就激不起学生的学习热情，反倒可能挫伤了他们的积极性，这样的任务成就感就难以生成，激励的功能就难以确保。
大学教案的任务型教学方法
大学教案的任务型教学方法在大学教学中，为了提高教学效果和学生的学习兴趣，任务型教学方法被广泛应用。
本文将介绍大学教案中的任务型教学方法，以及其在教学中的优势和具体实施步骤。
一、任务型教学方法的定义和特点任务型教学方法是一种以任务为驱动的教学方法，旨在培养学生的综合能力和解决问题的能力。
它强调学生在解决实际问题时的主体性和合作性，注重实践和应用，提倡学生积极参与、自主学习和合作学习。
任务型教学方法有以下几个特点：1. 以任务为中心：教学的核心是通过具体任务激发学生的学习动机和兴趣。
2. 学生主体性强：学生在任务中担任主角，自主思考和解决问题，教师则扮演引导者和指导者的角色。
3. 合作学习：任务通常需要学生进行合作，培养学生的团队合作能力和沟通能力。
4. 实践与应用：任务往往与实际问题相关，要求学生运用所学知识和技能进行实际操作和应用。
二、任务型教学方法的优势任务型教学方法在大学教学中具有以下优势：1. 提高学习动机：任务型教学能够激发学生的学习兴趣和积极性，使学生更主动地参与学习。
2. 培养综合能力：任务型教学注重学生的实践操作和应用能力，能够培养学生的综合能力和解决问题的能力。
3. 促进合作学习：任务型教学通常需要学生进行合作，促进学生之间的合作和交流，培养团队合作能力和社交能力。
4. 强化知识应用：任务型教学注重将知识应用于实际问题中，帮助学生更好地理解和掌握知识，并能够将知识灵活运用。
5. 培养问题解决能力：任务型教学强调学生解决问题的能力，培养学生的思辨和创新能力，提高问题解决能力。
三、任务型教学方法的实施步骤任务型教学方法的实施需要按照以下步骤进行：1. 确定任务目标：根据教学内容和学生的需求，确定具体的任务目标，明确学生需要完成的任务和预期成果。
2. 分析任务要求：对任务进行详细的分析，确定任务的具体要求和所需的知识、技能和能力。
3. 分组合作：根据任务要求，将学生分组进行合作，鼓励学生之间的互相协作和交流。
任务型教学中的任务是指
任务型教学中的任务是指“人们在学习、理解和体会语言之后所开展的活动”。
任务型课堂教学具有以下特点：（1）以意义为中心，而不是以操练语言形式为目的。
（2）任务的焦点是解决某一交际问题。
（3）任务的设计和执行应注重交际问题的解决，任务完成的结果是评估任务是否成功的依据。
下面，谈谈我在教学中的几点体会和看法。
一、任务型课堂教学的设计在任务型的课堂教学中，教师正是以任务为载体创设真实或接近真实的交际情景，让学生在完成任务的过程中习得语言。
因此教师在任务设计过程中要充分考虑学生的个体差异、任务的可操作性，及自身的主导作用。
本着以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式的思想，使学生成为直接的受益者。
在设计任务时必须遵循如下原则：1、“任务”必须面向全体学生。
任务型教学模式的宗旨决定了教师设计的任务必须适合所有学生，而决不是让能力强和水平高的学生参加。
教师可以把任务设计成若干种形式，确立不定的要求和梯度，让学生自己决定进行哪些活动，应达到什么要求。
这样就可以保证有效地分层次教学，使不同水平的学生都能参与并完成一定的任务。
语言学习任务得以有效的完成，学生的整体荣誉感，团队精神也油然而生。
2、“任务”形式应具有情景性和多样性。
任务型语言学习，引入情景性和多样性的形式，无疑又是一个亮点。
教师选择任务情景要贴近生活，采用学生生活中常见的任务活动，使之增大语言学习运用的真实性；还要有时代感，采用鲜活的任务情景，激发学生参与热情。
任务形式多样化，学生在任务中角色也随之多样化，培养起来的能力也是多元的。
任务的设计在时间和空间上不再局限于课堂，有利于训练学生的综合能力。
3、“任务”应具有激励性“任务”活动的目的是激励每一个学生的学习欲望，养成良好的学习习惯。
它要求教师设计任务时宜充分考虑学生实际的知识结构和语言运用能力，过易的任务激不起学生的学习兴趣，相反过难的或学生缺乏任务所涉及的有关知识，任务就激不起学生的学习热情，反倒可能挫伤了他们的积极性，这样的任务成就感就难以生成，激励的功能就难以确保。
探索初中教学中的任务型教学法
探索初中教学中的任务型教学法教学一直以来都是学校教育的核心内容，而教学方法则是实现高效教学的重要手段之一。
在初中教学中，任务型教学法逐渐被广泛应用。
本文将探索初中教学中的任务型教学法，并分析其优点和应用。
任务型教学法是一种以任务为导向的教学方法，通过真实且有意义的任务来激发学生的学习兴趣和动力，并培养学生的合作能力、实践能力和问题解决能力。
任务型教学法以学生为中心，更加注重学生的主动参与和自主学习。
具体来说，任务型教学法主要包括任务设计、任务呈现和任务实施三个环节。
首先是任务设计。
任务设计是任务型教学法的关键环节，它意味着教师需要根据学生的学习目标和实际情况，设计出具有一定难度和挑战性的任务。
任务可以是一个综合性的项目、一个问题探究或一个角色扮演等，目的是让学生在完成任务过程中，获得知识、提高技能和培养能力。
例如，针对英语学科，教师可以设计一个实地考察的任务，要求学生在一个虚拟的英语国家中进行交流和购物。
其次是任务呈现。
任务呈现是指教师将任务向学生展示和解释，明确任务的内容、形式和要求。
教师可以通过讲解、展示、讨论等方式，引导学生了解任务的背景和目的，并给予一定的启发和指导。
例如，在上述实地考察的任务中，教师可以通过投影、图片和实物等方式，展示英语国家的风景、人文和购物环境，激发学生的兴趣和好奇心。
最后是任务实施。
任务实施是学生完成任务的过程，也是他们积极参与、探索和学习的阶段。
在任务实施中，教师应该给予学生充分的自主权和自主选择权，在必要时进行适度的引导和指导。
学生可以通过小组合作、自主研究和实践等方式，完成任务并取得成果。
例如，学生可以组成小组，在虚拟的英语国家中展开角色扮演，进行交流和购物，提高他们的英语口语能力和社交能力。
任务型教学法的优点主要体现在以下几个方面。
首先，它能够激发学生的学习兴趣和动力，增强他们的学习主动性和积极性。
任务型教学法注重学生的实践和探究，让学生在实际任务中感受到学习的乐趣和成就感。
任务型教学法中“任务”的含义及任务设计原则
任务型教学法中“任务”的含义及任务设计原则作者：徐菁来源：《课程教育研究》2019年第01期【摘要】为将任务教学法精准运用到教学过程中，笔者以任务教学法中“任务”的含义为研究对象，从任务型教学法相关概述入手，对任务型教学法中“任务”的含义进行解析并将其应用到任务设计中，剖析任务设计的原则。
【关键词】任务型教学法任务含义【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）01-0240-02一、任务型教学法相关概述任务型教学法（TBLT，TBI）是目前语言教学领域应用最广泛，最有效的一种以学生为中心，基于真实的语料，在语言课堂教学中由教师引导，让学生通过使用目标语来完成有现实意义的活动，实现语言习得的一种教学方法。
该教学法起源于英语教学领域，于20世纪80年代Prabhu在孟加拉国英语课堂教学中运用并流行起来。
它以任务为核心单位计划并组织语言教学，但与传统的“任务”又有所区别——“任务”并不单纯指代教学任务、流程及活动，更以真实世界活动为课堂任务形式，使用目标语模拟就诊，烹饪，逛超市等活动，切实让学生以体验、实践、参与、交流、实证及合作等方式开展目标语教学。
以学生为任务设计的核心，利用学生的先验知识来实现“任务”，让教学内容更具针对性，提高学生学习语言的兴趣，保证课堂教学质量和效率。
这种教学方法，让学生在学习和使用英语的过程中，能够更好地认识并运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功，并在学习过程中获得情感体验，调整学习态度和策略，从而提高自身综合运用语言的能力。
二、任务型教学法中“任务”的含义任务型教学法在中国英语教学中尚处于实验阶段，因此很多教师对于该教学法中的“任务”的理解仍相对“低级”，把任务当成一个教学流程、教学活动。
这种对任务的认识与传统英语教学模式并无实质区别，导致这类教师无法发挥任务型教学法的优势和作用。
任务型教学法中的“任务”一词，主要强调教师根据大纲和课本内容，设计教学活动，在真实的活动中使用目标语，从而达到使用目标语的目的。
任务型教学法的内涵及其理论基础
任务型教学法的内涵及其理论基础任务性教学法中的任务其实就是根据教学内容设计的教学活动, 以任务为中心的语言教学法是近年来交际教学思想的一种发展, 它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。
所谓“任务”, 简言之, 就是“做事”。
[2 ]在做事的过程中, 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态, 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过程。
为了完成任务, 学习者以意义为中心, 尽力调动各种语言的和非语言的资源进行意义共建, 以达到解决某种交际问题的目的。
任务型教学法是通过让学生在课堂上完成任务来进行教学。
它源于语言习得的研究成果。
二语习得研究表明在有意义的语言任务环境下, 学习者的交互活动对意义的沟通至关重要, 而这恰恰促进了语言的习得, 因此通过任务让学生进行有意义的交流, 才能提高学生对语言的运用。
任务型教学法主要基于心理学理论即认知理论与社会互动理论。
认知理论认为语言学习是通过人们接收信息, 经过信息处理并赋予实践的一个过程。
信息处理是语言学习的关键, 它包括: 输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出(Skehan 1998: 49)。
Skehan [3 ] (1998: 95) 还认为任务包括五个特征: (1) 意义至上; (2)有问题需通过交流加以解决; (3) 与现实生活息息相关; (4) 完成任务优先; (5) 对任务的评价是看任务完成的结果。
任务是输入的一部分, 它是目标语的载体。
学生在完成任务的过程中, 通过意义的协商, 并保持对形式的注意, 使语言得到平衡的发展。
社会互动理论认为语言学习的最佳途径是通过互动(P ica1993:11)。
[4 ]学生与教师的互动有助于语言学习, 特别是当学生遇到不明确或不熟悉的输入, 或是从教师那里得到对他们的中介语的形式和内容的反馈时, 他们需要就双方的信息达成共识。
任务在这里可以为学生提供与教师交流的语境。
任务教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据也是当前流行的建构主义理论。
任务语言教学法_概要、理据及运用
任务语言教学法_概要、理据及运用任务语言教学法: 概要、理据及运用任务语言教学法(Task-based Language Teaching, TBLT)是一种以任务为核心的语言教学方法。
它的理论基础是认为学生通过完成真实的、有意义的任务来获得语言知识，并将其应用于真实生活中。
本文将探讨任务语言教学法的概要、理据及运用。
一、概要任务语言教学法的核心概念是“任务”，其定义是一个要求学生完成的具有特定目标和现实性的活动。
任务通常是一个情境，学生需要在这个情境下运用语言来达成特定的目标。
任务的目标可以是语言目标，也可以是认知目标和社交目标。
任务设计以学生为中心，学生在完成任务的过程中获得真实的语言输入和输出，并通过与他人的合作和交流来发展语言技能。
二、理据任务语言教学法的理论基础来自于以下几个方面的研究成果：1. 交际语言能力：任务语言教学法强调学生通过与他人合作和交流来发展交际语言能力。
研究表明，语言是交际工具，学习者在真实的情境中使用语言才能最好地掌握语言能力。
2. 意义导向学习：任务语言教学法认为学习者通过完成有意义的任务来获取语言知识。
学习者能够将所学知识应用于真实情境，这样的学习方式更加符合学习者的需求和兴趣。
3. 学习者内在动机：任务语言教学法注重激发学习者的内在动机。
学习者在完成任务的过程中体验到成功和成就感，激发了学习的动力。
三、运用任务语言教学法的运用包括任务设计、任务实施和任务评估三个方面。
1. 任务设计：任务应具有现实性和意义性。
任务的目标要明确，能够激发学习者的兴趣，并且与学习者的日常生活和学习领域相关。
任务设计需要关注学习者之间的互动和合作，鼓励学习者积极参与。
2. 任务实施：任务实施的过程中，教师扮演着指导者的角色。
教师应引导和监督学习者完成任务，并及时提供反馈和指导。
教师还应根据学习者的反馈和表现进行调整，确保任务的有效实施。
3. 任务评估：任务评估应注重对学习者交际能力的评估。
任务型教学法中“任务”的详解
由此我们可以总结出任务的本质：任务本身只是一种方法、 一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通 过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进 学生思考、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境 中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习 摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、 有交际目的的语言实践。
(五)教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履 行中的角色,但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师 既可以是任务的参与者,也可以是任务的监控者和指导者。在任务 设计中,设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位,促进任 务更顺利有效地进行。
(六)情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件, 包括语言交际的语境,同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设 计中,应尽量使情景接近于真实,以提高学生对语言和语境之间关系 的意识。
Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具
有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语 言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习 者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交 际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在 外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意 义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务,至少应包含以下六个基本 构成要素
(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样,教学任务首先具有目 的性,也就是说,它应该具有较为明确的目标指向。如前所述,这种目 标指向具有两重性,一是任务本身要达到的非教学目的,二是利用任 务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中,其非教 学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理,直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中 所产生的语言交流感受语言,增强语言意识,提高交际能力,并在交际 过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“肯定”“可能”“也许” 等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注 它的教学目的。
英语教学法选读54：任务型教学法之“任务”的定义
英语教学法选读54：任务型教学法之“任务”的定义导读：本篇是英语教学法泰斗David Nunan 2004年的著作《任务型语言教学（Task-Based Language Teaching）》第一章“何为任务型语言教学”第二节《定义“任务》。
为促进原文阅读，这里仅对努南本人对任务的定义进行了对照翻译，其他部分仅提供英文原文。
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祝朋友们学习进步！Defining ‘task’Before doing anything else, I need to define the central concept behind this book. In doing so, I will draw a basic distinction between what I will call real-world or target tasks, and pedagogical tasks: target tasks, as the name implies, refer to uses of language in the world beyond the classroom; pedagogical tasks are those that occur inthe classroom.Long (1985: 89) frames his approach to task-based language teaching in terms of target tasks, arguing that a target task is:a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus examples of tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient, sorting letters, making a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping someone across a road. In other words, by‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play and in between.The first thing to notice about this definition is that it is non-technical and non-linguistic. It describes the sorts of things that the person in the street would say if asked what they were doing. (In the same way as learners, if asked why they are attending a Spanish course, are more likely to say, ‘So I can make hotel reservations and buy food when I’m in Mexico,’ than ‘So I can master the subjunctive.’) Related to this is the notion that, in contrast with most classroom language exercises, tasks have a non-linguistic outcome. Non-linguistic outcomes from Long’s list above might include a painted fence, possession – however temporary –of a book, a driver’s licence, a room in a hotel, etc. Another thing to notice is that some of the examples provided may not involve language use at all (it is possible to paint a fence without talking). Finally, individual tasks may be part of a larger sequence of tasks; for example the task of weighing a patient may be a sub-component of the task ‘giving a medical examination’.When they are transformed from the real world to the classroom, tasks become pedagogical in nature. Here is a definition of a pedagogical task:. . . an activity or action which is carried out as the result ofprocessing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command may be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production of language.A task usually requires the teacher to specify what will be regarded as successful completion of the task. The use of a variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make language teachingmore communicative . . . since it provides a purpose for a classroom activity which goes beyond the practice of language for its own sake.(Richards, etal. 1986: 289)In this definition, we can see that the authors take a pedagogical perspective. Tasks are defined in terms of what the learners will do in class rather than in the world outside the classroom.They also emphasize the importance of having a non-linguistic outcome.Breen (1987: 23) offers another definition of a pedagogical task:. . . any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specified working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of work plans which have the overall purposes of facilitating language learning –from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision-making.This definition is very broad, implying as it does that just about anything the learner does in the classroom qualifies as a task. It could, in fact, be used to justify any procedure at all as‘task-based’ and, as such, is not particularly helpful. Morecircumscribed is the following from Willis (1996) , cited in Willis and Willis (2001): a classroom undertaking ‘. . . where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outc ome’. Here the notion of meaning is subsumed in ‘outcome’. Language in a communicative task is seen as bringing about an outcome through the exchange of meanings. (p. 173).Skehan (1998), drawing on a number of other writers, puts forward five key characteristics of a task:•meaning is primary•learners are not given other people’s meaning to regurgitate•there is some sort of relationship to comparable real-world activities•task completion has some priority•the assessment of the task is in terms of outcome.( See also Bygate, Skehan and Swain 2001,who argue that the way we define a task will depend to a certain extent on the purposes to which the task is used.)Finally, Ellis (2003:16) defines a pedagogical task in the following way:A task is a work plan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used inthe real world.Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills and also various cognitive processes.My own definition is that a pedagogical task is a piece of classroomwork that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle and an end.•教学任务是一项在教室里进行的事件，要求学习者理解、利用、生成目标语言，进行互动，充分动用他们的语法知识，把注意力的焦点放在意义的表达上，意图是传达意义而非掌握（语言）形式。
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由此我们可以总结出任务的本质：任务本身只是一种方法、 一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通 过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进 学生思考、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境 中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习 摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、 有交际目的的语言实践。
任务及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”(exercise)或通常意义上的“活 动”(activity)究竟有什么样的本质差别呢?
பைடு நூலகம்
首先,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身 所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教 学目的,而练习通常只具有教学目的。 其二,任务通常会产生非语言性结果,而练习总是产生语言性结果。 比如,根据所听天气预报的信息,决定怎样安排野炊;或根据火车和汽 车时刻表,选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会,任务完成后所 得到的结果是非语言性的,而课堂练习,如用短语造句、用介词填空 等,其结果总是语言性的 第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式 或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是 可选择的、不固定的、非限制性的。 第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动, 任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与 学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边 互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用 语言学Kumaravadivalu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为， 绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类： 一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);
以语言为中心的教学法· (如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操 作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的 语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重 复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在 形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期 望达到预定的目标。
b)
c)
d)
Breen认为,有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任 务,包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。 Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动,也 就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交 际实践,具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。 Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形 式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可 区别的、相互关联的问题指向型活动”。 外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言 学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、 具有目标指向的课堂交际或互动活动。
任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务,至少应包含以下六个基本 构成要素
(一)目标。如同日常生活和工作中的任务一样,教学任务首先具有目 的性,也就是说,它应该具有较为明确的目标指向。如前所述,这种目 标指向具有两重性,一是任务本身要达到的非教学目的,二是利用任 务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中,其非教 学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理,直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中 所产生的语言交流感受语言,增强语言意识,提高交际能力,并在交际 过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“肯定”“可能”“也许” 等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注 它的教学目的。 (二)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个 任务都需赋予它实质性的内容,任务的内容在课堂上的表现就是需 要履行的具体的行为和活动。
任务型教学法中的“任务”
Outline
任务的内涵 任务及任务型教学法的本质
任务与练习的区别 语言教学三分法
任务的构成要素 基本的任务类型 任务设计的原则 任务型教学法要抓好三个环节的任务设计 适时承担任务不同阶段的角色
任务的内涵
a)
“任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代 初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语 教师的兴趣,同时,它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。 对于“任务”的不同解读
以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需 要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的 意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课 堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系 列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序 的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途 径达到培养学生交际能力的教学目的。
Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具
有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语 言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习 者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交 际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在 外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意 义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。
二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);
三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)
而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主 要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提 供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。 其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学 习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源, 通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径 达到预期教学目标。