成就目标定向理论中的中介变量研究

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初中生成就目标定向与学业成绩的关系：学业效能感的中介作用

高能力或掌握技能；成绩——接近目标的个体被积极驱动，
试图超越他人，证明自己的能力，获得外部的有利评价；成
绩— — 回避目标的个体则被消极驱动，试图避免失败，防止
自己被他人看作愚蠢或无能。他们在此基础上进行了一系列的研究，这种三分模型为后来的实证研究提供了较为
２０世纪７０年代末８０年代初，Ｄｗｅｃｋ和Ｎｉｃｈｏｌｌｓ等将成
就目标概念引进成就动机理论。德维克在社会认知框架最新研究成果的基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就动机理论 … 。他根据能力的内隐观念将
不同的动机、情感、认知和行为过程，并通过这些中介过程
用的是自我参照标准；成绩目标的目的是证明其能力的高
低，强调评价和在社会常模中与其他学生能力的比较，使用的是社会比较标准Ｊ。２０世纪９０年代末，Ｅｌｌｉｏｔ和Ｈａｒａｃｋ —
摘
４０４１００）
要：随机选取湖北某中学学生２６８名为被试，对其成就目标定向、学业效能感与学业成绩的关系进行了问卷
调查。结果显示：成绩趋近与掌握回避和学业成绩之间有显著正相关，对学业成绩有正向预测作用；成绩回避对学业成绩有负向预测作用；学业效能感在成就目标定向与学业成绩之间起着部分中介作用。关键词：初中生；成就目标定向；学业效能感；学业成绩

中学生应对倾向在成就目标与考试焦虑中的中介作用

１周完成考试焦虑量表（ＴＡＳ）、成就目标量表（ＡＧＳ）与特质应对量表（ＴＣＳＱ），评定中学生的考前焦
虑、成就目标倾向和应对倾向的程度（ＴＡＳ得分＞２０分为重度考试焦虑）。采用ＬＩＳＲＥＬ８．８０统计分析中介效应ａｂ的估计值及显著性检验。结果：ＴＡＳ平均分为（１６．８±５．４），重度考试焦虑检出率为３０．９％。重度组女生得分高于男生［（２４．３± ３．１）ＶＳ．（２３．２± ２．０），Ｐ＜０．０５］，重度组初中生与高中生的得分差
ｔｅｓｔａｎｘｉｅｔｙ．Ｍｅｔｈｏｄｓ：Ｔｏｔａｌｌｙ５０８ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｔｕｄｅｎｔｓ（３０１ｆｅｍａｌｅｓ，２０６ｍａｌｅｓ，１ｇｅｎｄｅｒｕｎｋｎｏｗｎ；２６９ｊｕｎｉｏｒ
张婉莉，陈青萍。刘如平
（。陕西师范大学政治经济学院，西安７１００６１陕西学前师范学院教育科学系，西安７１０１００西安７１００６１通信作者：张婉莉ｓｊｙｚｗｌ２０１０＠１２６．ｃｏｍ）陕西师范大学心理学院，
【摘
要】目的：探讨中学生的应对倾向在成就目标与考试焦虑之间的中介作用。方法：选取ｌ２～２０
岁中学生５０８人（女生３０１人，男生２０６人，１人信息缺失；初中生２６９人，高中生２３９人），于期末考前

大学生成就目标定向与学习投入的关系：专业承诺的中介作用

李永占
（平顶山学院，河南平顶山４６７０９９）
摘要：以６１２名大学生为被试，采用成就目标量表、专业承诺量表和学习投入量表，考察大学生成就
目标定向、专业承诺与学习投入之间的关系。结果发现：（１）男大学生学习投入水平显著高于女大学生；文科生
功的原因和对工作任务的投入。早期的成就目标理
为（行为投入）得到实现。Ｓｃｈａｕｆｅｌｉ等认为，学习投入
是一种与学习、科研和就业相关的、持久的、积极的、
完满的情感和认知的心理状态，以活力（Ｖｉｇｏｒ）、奉献（Ｄｅｄｉｃａｔｉｏｎ）和专注（Ａｂｓｏｒｐｔｉｏｎ）为三个核心维
度
。学习投入作为学生学习心理积极面的重要
指标，能够反映学生积极健康的心理状态，有利于激
发学生的乐观主义、抗逆力、意义感和创造力等积极的品质，从而有效地促进学生的成熟和发展，为其走向社会打下坚实的基础。学习投入受到多种因素的
主导，充分发挥学生的主动性。学习投入就是一个反
映学生学习主动性的重要指标，也是预测学生学业成
就的重要指标之一，它可以通过积极的情感（情感投入）、朝向奋斗目标的倾向（认知投入）和有活力的行
知，及其完成任务的信念，它具有动机、认知、情感和行为等特征。目标定向理论试图解释个体追求成

成就目标定向理论发展的研究回顾与展望

成就目标定向理论发展的研究回顾与展望1 引言动机是指引起和维持个体活动，并使之朝着某一目标进行，以满足个体某种需要的内部动力。

它一般具有三种功能：激活功能，指向功能和强化功能。

激活功能即动机会促使人产生某种活动，对行为起着使动作用;指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标，朝着预定的方向前进;强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

而学习动机是寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

1.1 成就目标成就目标理论是学习动机理论的一种，成就目标根据不同的研究者对其有不同的理解。

Ames(1992)认为成就目标指的是成就行为的目的,是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式; Urdan(1995)等人认为成就目标是学生对开展学习任务原因的一种知觉; Dweck(1988)等人将成就目标定义为“对认知过程的计划,它具有认知的、情感的和行为的结果”; Pintrich (2000)认为成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”。

由此可知研究者对于成就目标的具体定义虽各不相同,但他们都认为成就目标是个体对所从事某一成就任务的目的或原因的认知。

Midgley(2001)认为成就目标是一种个体感知到的抑或行为的目的，涉及与胜任力有关的情景。

Elliottt(2005)认为成就目标指个体在特定的成就环境和成就任务中希望达到的目的，用于引导和维持起行为的目的(张承芬, 宿淑华, 李丽, 2004)。

我国学者方平(1999)认为成就目标就是成就行为的目的,具有认知(如对于情景的认识、成败归因)、情感(如焦虑)和行为(如学习策略、任务选择和学业)特征。

1.2 成就目标定向的分类研究目标设置研究的取向主要有两种:其一是对目标自身特性的研究,例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等;其二则集中在对成就情境下个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析,即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究,它重视内部动机的维持与增强,强调个体的成就目标定向对动机的影响。

成就目标定向与大学生就业焦虑的关系：择业自我效能感的中介作用和社会支持的调节作用

《成就目标定向与大学生就业焦虑的关系：择业自我效能感的中介作用和社会支持的调节作用》xx年xx月xx日•研究背景与意义•文献综述•研究假设与问题•研究方法•研究结果•讨论与解释•结论与启示•参考文献目录01研究背景与意义当前大学生就业形势的严峻性成就目标定向对大学生就业焦虑的影响社会支持的调节作用择业自我效能感的中介作用深入探讨成就目标定向与大学生就业焦虑之间的关系关注社会支持的调节作用揭示择业自我效能感的中介作用为大学生就业焦虑的缓解提供理论依据和实证支持02文献综述成就目标定向是一种个体差异变量，它反映了学生对学习或工作任务的追求目标的方向和意图。

在大学生就业领域，成就目标定向可能影响学生的职业选择和就业准备。

定义及测量目前关于成就目标定向的研究主要集中在教育领域，探讨其在学业成绩、学习动机、自我调节等方面的作用。

然而，关于成就目标定向与大学生就业焦虑的关系的研究相对较少。

研究现状成就目标定向研究综述定义及测量择业自我效能感是指个体对自己能否成功完成就业准备和实施就业决策的信念。

它是预测学生就业准备和就业结果的重要变量。

研究现状大量研究表明，择业自我效能感与学生的就业准备、就业选择和就业满意度有关。

然而，关于择业自我效能感的中介作用在成就目标定向与大学生就业焦虑关系中的研究相对较少。

择业自我效能感研究综述定义及测量社会支持是指个体从家庭、朋友、老师等处获得的物质和精神支持。

在大学生就业过程中，社会支持可能对学生的就业焦虑产生影响。

研究现状社会支持与学生的心理健康、情感支持和就业准备有关。

然而，关于社会支持的调节作用在成就目标定向与大学生就业焦虑关系中的研究相对较少。

社会支持研究综述就业焦虑是指个体在面临就业压力时产生的紧张、不安、恐惧等负面情绪。

它是预测学生就业准备和就业结果的重要变量。

定义及测量大量研究表明，就业焦虑与学生的就业准备、就业选择和就业满意度有关。

然而，关于成就目标定向、择业自我效能感、社会支持和就业焦虑之间的研究相对较少。

大学生成就目标定向分析及教育对策的研究-4页文档资料

大学生成就目标定向剖析及教育对策研究1 引言成就目标是当代动机研究中一个具有重要影响概念。

早期研究者Dweck［1］、Ni chlls［2］与Ames［3］把成就目标划分为掌握目标与成绩目标。

20世纪90年代末Elliot 提出了掌握目标、成绩趋近目标与成绩回避目标三分结构［4］。

最近Elliot［5］与Pintrich ［6］在逻辑推论与实证研究基础上，进一步将掌握目标划分成掌握趋近目标与掌握回避目标，这样就形成了四种目标定向理论结构，这四种目标分别是掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标与成绩回避目标。

而成就目标定向是指成就行为目在认知（如对于情景认识、成败归因）、情感（如焦虑）与行为（如学习策略、任务选择与学业）等特征上稳定趋向。

心理学家们经过长期研究，发现具有特定占有优势成就目标定向对个体成就行为起着决定性作用，同时会影响给定任务效绩［7］。

因此，有关成就目标定向研究格外受到当今许多应用心理学专家与各界学者高度重视。

随着新世纪社会变革与发展必将影响大学生成长与发展。

本研究以在校大学生为对象，采用成就目标四分结构框架，主要剖析与探讨不同性别、专业、年级与自评学习成绩大学生在成就目标定向上差异，并提出有针对性教育对策。

2 研究方法2.1 被试地方本科院校303名大专生与105名本科生。

有效问卷303份，其中男生 98名，女生 205 名；一年级103 名，二年级101名，三年级99 名；文科 154名，理科149 名。

2.2 研究工具成就目标测量采用刘惠军等编制《成就目标定向量表》（Achievement Goal Oriention S cale），该量表包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标与成绩回避目标四个分量表。

总量表Cronbach'α系数为0.87，四个分量表Cronbach'α系数分别是0.84，0.77，0.83， 0.70。

分半信度为0.88。

量表采用5点记分方法，“完全不符与”记1 分，“完全符合”记5分，中间程度分别记做2 、3、4分。

高中生成就目标定向与学业成绩的关系：以自我调节学习为中介

心理研究心理研究Psychological Research 2024,17(1):78-86通信作者:司继伟,男,教授,博士生导师。

Emial:*******************高中生成就目标定向与学业成绩的关系:以自我调节学习为中介孙文杰1郭凯玥2赵晓萌3张佳佳4雒瑞帆2司继伟2(1海阳市第四中学,烟台265100;2山东师范大学心理学院,济南250358;3青岛宁夏路第二小学,青岛266071;4高青县第一中学,淄博256300)摘要为考察高中生成就目标定向与学业成绩之间的关系及自我调节学习在其间的中介作用,采用问卷调查法,对1389名高一、高二学生进行测查,并对其学业成绩进行半年的追踪。

结果发现:(1)掌握接近和掌握回避目标对即时和延时的学业成绩具有显著的正向直接预测作用,成绩回避目标对即时和延时的学业成绩具有显著的负向直接预测作用;(2)成绩接近、掌握接近和掌握回避目标可通过自我调节学习间接正向预测即时和延时的学业成绩,而成绩回避目标可通过自我调节学习间接负向预测即时和延时的学业成绩。

研究表明,不同的成就目标定向对学业成绩的影响不同,自我调节学习在其间起到了重要的间接作用。

上述研究发现为高中生确立成就目标和提高自我调节学习能力,进而促进学业成绩提供了实证证据支持。

关键词成就目标定向;学业成绩;自我调节学习;高中生DOI 10.19988/ki.issn.2095-1159.2024.01.0091问题提出学业成绩不仅是衡量学生学习情况的重要指标,且与学生未来的社会适应能力、职业发展、学业幸福感等密切相关(Oliveira et al.,2017;Tuomi⁃nen et al.,2020)。

成就动机是影响学生学业成就的关键因素之一(Dweek,1986;Honicke et al.,2019;Lavrijsen et al.,2021;Meens et al.,2018),特别是随着年级的升高,个体自身动机因素对其学业的发展尤为重要(Wirthwein et al.,2013;Zimmerman,1989)。

大学生心理资本、成就目标定向与学业成就关系研究

大学生心理资本、成就目标定向与学业成就关系研究一、概述在当今快速发展的社会背景下，大学生作为国家未来的栋梁，其心理健康、学业成就和个人发展受到广泛关注。

心理资本作为一种积极心理资源，被认为是影响个体行为和绩效的关键因素。

成就目标定向作为驱动个体追求成就的内在动机，对大学生的学业成就产生重要影响。

本研究的目的是探讨大学生心理资本、成就目标定向与学业成就之间的关系，以期为大学生的心理健康教育和学业辅导提供理论依据和实践指导。

本研究首先对心理资本的概念进行梳理，分析其构成要素，包括自信、希望、乐观和韧性等，并探讨这些要素如何共同作用于个体的心理状态和行为表现。

接着，本文对成就目标定向进行深入剖析，区分了掌握目标和表现目标，并探讨了不同目标定向对学业成就的影响机制。

在此基础上，本文将运用定量研究方法，通过问卷调查收集数据，运用统计软件进行数据分析，旨在揭示大学生心理资本、成就目标定向与学业成就之间的内在联系。

研究假设心理资本较高的学生更可能设定积极的目标定向，进而促进学业成就的提升。

同时，本文还将考虑性别、年级等人口统计学变量对这一关系的调节作用。

本研究的意义在于：一方面，为高校心理健康教育和学业辅导提供理论支持，帮助教育工作者更有效地指导学生发展积极的心理资本和目标定向另一方面，为大学生自我管理和学业发展提供实践指导，促进其全面发展和个人成长。

通过深入了解大学生心理资本、成就目标定向与学业成就之间的关系，本文旨在为提高大学生综合素质和培养未来社会所需人才做出贡献。

1. 研究背景：介绍当前大学生学业成就的重要性，以及心理资本和成就目标定向在其中的作用。

在当今社会，大学生的学业成就不仅关系到个人的未来发展，也是衡量一个国家教育水平和人才培养质量的重要指标。

随着社会竞争的加剧，学业成就已成为大学生实现自我价值、获得社会认可的关键途径。

学业成就并非仅取决于智力因素，心理资本和成就目标定向作为非智力因素，对大学生的学业成就具有重要影响。

大学生成就目标定向与学习投入的关系：时间管理倾向的中介作用

影响。
成了他们亟待解决的问题（孙红丹，２０１３）。因此进步深入了解这类学生群体的学习状况和心理状态
一
有助于指导他们更有效地应对这一问题。
学习投入作为衡量学生学习心理积极面的重要
时间管理倾向是个体表现在时间维度上的具有
心理学探新
２０１７，Ｖｏ１．３７，Ｎｏ．４，３７５—３７９
ＰＳＹＣＨ０Ｌ０ＧＩＣＡＬＥＸＰＬＯＲＡＴＩＯＮ
大学生成就目标定向与学习投入的关系：时问管理倾向的中介作用
黄海雁，许国成，付莹
它是指个体在学习时表现出充沛的精力和良好的心
理韧性，是一种与学习活动相关的积极情感认知和
学习状态（Ｓｃｈａｕｆｅｌｉ，Ｓａｌａｎｏｖａ，Ｇｏｎｚｄｌｅｚ—Ｒｏｍ６，＆
高自身在学习活动中的投入水平，它与个体的积极
具有不同目标定向特质的学生在学习过程中的各种
近年来在高校中因学业问题或其它种种不良行为问题等被学校处以学籍警告或退学的学生数量越来越多（杨帆，２０１５）。对于教育工作者，如何能够有效地避免或减少这类学生群体的出现和继续增长
（２００２）提出的目标作用模型，认为目标能够产生不
应对方式密切相关（Ｐａｎ，Ｑｕａｎ，＆Ｌｉｎ，２０１１；赵维燕，姜海燕，吉峰，２０１２）。面对同样的时间，不同的人对于时间的认知、态度和行为是不同的。而对待时

成就目标定向理论中的中介变量研究

成就目标定向理论中的中介变量研究Ξ王雁飞ΞΞ(华南理工大学工商管理学院,广州,510640)　凌文辁　朱　瑜(暨南大学人力资源管理研究所,广州,510632)1　引言当今许多应用心理学家从社会认知的角度来说明个体的成就动机和成就行为。

他们认为,人类的成就动机并非来源于客观现实,而是来自于人们对它的解释,人们的成就行为受到社会认知因素的影响。

目前,社会认知模式已成为教育、体育、工作管理等领域内成就动机和成就行为研究的基础,这种模式集中地体现在对成就活动中决定个体认知与行为方式的成就目标定向(achievement goal orientation)的分析。

目前,探讨社会认知过程的中介作用是成就目标定向研究的热点之一。

2　成就目标定向的理论来源及其概念释义成就目标定向是成就动机研究的前沿课题,是目标设置研究的延伸,是社会认知研究取向在成就动机研究的具体表现。

从本世纪30年代起,美国心理学家们就开始了对目标的研究,自Locke在前人研究的基础上正式提出目标设置理论以来,目标设置研究的取向主要有两种:其一是对目标自身特性的研究,例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等;其二则集中在对成就情境下个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析,即以社会认知模式为基础的成就目标定向研究。

研究表明,特定的、占有优势的成就目标定向对个体的成就行为有决定性的影响。

一般认为,成就目标定向由学习目标定向(Learning goal orientation)和成绩目标定向(performance goal orientation)构成。

211　学习目标定向(Learning goal orientation)学习目标定向占优势的个体在行为过程中,志于发展自己的能力,注意力主要集中在对任务的把握和理解上,把能力的提高和对任务的掌握程度作为成功的标准,失败被看作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径。

初中生成就目标定向与学习投入——核心自我评价和心理韧性的链式中介

初中生成就目标定向与学习投入：核心自我评价和心理韧性的链式中介摘要：本研究主要是为了探讨核心自我评价、心理韧性对初中生成就目标定向和学习投入的链式中介作用，为培养学生树立积极的成就目标，提高核心自我评价、增强心理韧性和学习投入水平提供重要的理论依据。

研究采用了问卷调查的方法，其研究对象为延安市六所中学学生。

以《四分成就目标定向量表》、《核心自我评价量表》、《青少年心理韧性量表》和《学习投入量表》为研究工具。

采用SPSS21.0和AMOS16.0对收集到的原始数据进行整理、统计和分析等得出以下研究结论：（1）初中生的掌握回避目标定向、学习投入、核心自我评价和情绪控制在性别上差异显著；成绩趋近目标、掌握趋近目标定向、学习投入和心理韧性在市县学校上的差异显著，核心自我评价市县学校上的差异不显著；成就目标定向、学习投入、核心自我评价和心理韧性在是否担任班级职务上的差异显著；学习投入、掌握趋近目标定向、核心自我评价和心理韧性在年级上的差异显著；（2）初中生成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入两两变量间的相关关系显著；（3）初中生掌握趋近目标定向显著正向预测学习投入，成绩回避目标定向显著负向预测学习投入；（4）初中生核心自我评价、心理韧性在成就目标定向对学习投入的影响中起到链式中介的作用；具体表现为，初中生核心自我评价、心理韧性在掌握趋近目标定向对学习投入的影响中起到链式中介的作用；初中生核心自我评价、心理韧性在成绩回避目标定向对学习投入的影响中起到链式中介的作用。

关键词：初中生；成就目标定向；学习投入；核心自我评价；心理韧性Achievement goal orientation and learning input of junior high school students:The chain intermediaryof core self-evaluation and psychological resilienceAbstractThe purpose of this study is to explore the chain mediating effect of core self-evaluation and psychological resilience on junior high school students' achievement goal orientation and learning input,it provides an important theoretical basis for training students to set up positive achievement goals,improve core self-evaluation,enhance psychological resilience and level of learning input.The research adopts the method of questionnaire survey,and the research object is the students of six middle schools in Yan'an City.The research tools are the four part goal orientation scale,the Core Self-evaluation Scale,the adolescent psychological resilience scale and the learning engagement scale.Spss21.0and amos16.0were used to collate,count and analyze the collected original data,and the following conclusions were drawn:(1)Junior high school students'mastery avoidance goal orientation,learning input, core self-evaluation and emotional control have significant differences in gender; achievement approach goal,mastery approach goal orientation,learning input and psychological resilience have significant differences in city and county schools,while core self-evaluation has no significant differences in city and county schools; achievement goal orientation,learning input,core self-evaluation and psychology There are significant differences in resilience in whether to hold a class post or not,and significant differences in learning input,mastery of approaching goal orientation,core self-evaluation and psychological resilience in grade;(2)There is a significant correlation between achievement goal orientation,core self-evaluation,psychological resilience and learning input;(3)Junior high school students have significant positive predictive learninginvestment in mastery of the goal orientation,and significant negative predictive learninginvestment in achievement avoidance goal orientation(4)The core self-evaluation and psychological resilience of junior high school students play a role of chain intermediary in the influence of achievement goal orientation on learning input;specifically,the core self-evaluation and psychological resilience of junior high school students play a role of chain intermediary in the influence of mastery of approach goal orientation on learning input;the core self-evaluation and psychological resilience of junior high school students play a role of chain intermediary in the effect of achievement avoidance goal orientation on learning input Investment plays a role of chain intermediary.Graduate:Wei Yang(Mental Health Education)Directed by:Prof.Mei ShiKey words:Junior school student;achievement goal orientation;learning input; core self-evaluation;psychological resilience目录引言 (1)1问题提出 (2)1.1研究目的 (2)1.2研究意义 (2)1.2.1理论意义 (2)1.2.2现实意义 (2)2文献综述 (3)2.1成就目标定向的概述 (3)2.1.1成就目标定向的的概念 (3)2.1.2成就目标定向的相关研究 (3)2.2核心自我评价的概述 (4)2.2.1核心自我评价的概念 (4)2.2.2核心自我评价的相关研究 (5)2.3心理韧性的概述 (5)2.3.1心理韧性的概念 (5)2.3.2心理韧性的相关研究 (6)2.4学习投入的概述 (6)2.4.1学习投入的概念 (6)2.4.2学习投入的的相关研究 (7)2.5成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入的关系研究 (8)3研究方法 (9)3.1研究假设 (9)3.2研究对象 (9)3.3研究工具 (10)3.3.1成就目标定向的测量 (10)3.3.2核心自我评价的测量 (10)3.3.3心理韧性的测量 (10)3.3.4学习投入的测量 (10)3.4数据统计与处理 (10)4研究结果 (11)4.1成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入的描述性统计结果114.2成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入在性别上差异分析124.3成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入在市县学校上的差异分析 (12)4.4成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入在是否担任过班级职务上的差异分析 (14)4.5成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入在年级上差异分析154.6成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入的相关分析 (16)4.7初中生成就目标定向对学习投入的回归分析 (16)4.8初中生核心自我评价和心理韧性在成就目标定向与学习投入之间的结构方程模型构建 (17)4.8.1核心自我评价、心理韧性对掌握趋近目标和学习投入的结构方程模型构建 (18)4.8.2核心自我评价、心理韧性对成绩回避目标和学习投入的结构方程模型构建 (18)4.8.3核心自我评价、心理韧性对成就目标目标和学习投入的结构方程模型构建 (20)5分析与讨论 (21)5.1初中生成就目标定向的分析与讨论 (21)5.1.1初中生成就目标定向的总体情况的分析与讨论 (21)5.1.2初中生成就目标定向在人口学变量上的差异分析与讨论 (21)5.2初中生核心自我评价的分析与讨论 (22)5.2.1初中生核心自我评价总体情况的分析与讨论 (23)5.2.2初中生核心自我评价在人口学变量上的差异分析与讨论 (23)5.3初中生心理韧性的分析与讨论 (24)5.3.1初中生心理韧性的总体情况的分析与讨论 (24)5.3.2初中生心理韧性在人口学变量上的差异分析与讨论 (24)5.4初中生学习投入的分析与讨论 (25)5.4.1初中生学习投入的总体情况的分析与讨论 (25)5.4.2初中生学习投入在人口学变量上的差异分析与讨论 (26)5.5初中生成就目标定向、核心自我评价、心理韧性和学习投入的相关关系分析与讨论 (27)5.5.1成就目标定向与学习投入的关系分析与讨论 (27)5.5.2成就目标定向与核心自我评价的关系分析与讨论 (27)5.5.3成就目标定向与心理韧性的关系分析与讨论 (27)5.5.4学习投入与核心自我评价的关系分析与讨论 (28)5.5.5学习投入与心理韧性的关系分析与讨论 (28)5.5.6核心自我评价与心理韧性的关系分析与讨论 (28)5.6初中生成就目标定向对学习投入的回归分析与讨论 (29)5.7核心自我评价和心理韧性在成就目标定向与学习投入之间的结构方程模型分析与讨论 (30)5.7.1核心自我评价和心理韧性在掌握趋近目标定向和学习投入之间的链式中介作用 (30)5.7.2核心自我评价和心理韧性在成绩回避目标定向和学习投入之间的链式中介作用 (30)5.8研究不足 (30)5.9建议 (31)6结论 (32)参考文献 (33)附录 (39)致谢 (42)攻读学位期间研究成果 (43)初中生成就目标定向与学习投入：核心自我评价和心理韧性的链式中介初中生成就目标定向与学习投入：核心自我评价和心理韧性的链式中介引言近几年教育事业发展势头迅猛，学生的教育已经成为了社会、家庭、学校的重中之重。

成就目标定向与中学生数学学习投入的关系——数学焦虑的中介作用

第43卷第4期西南大学学报(自然科学版)2021年4月V o l.43 N o.4J o u r n a l o f S o u t h w e s t U n i v e r s i t y(N a t u r a l S c i e n c e E d i t i o n)A p r. 2021D O I:10.13718/j.c n k i.x d z k.2021.04.004成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用屠西茜1,杨新荣21.西南大学数学与统计学院,重庆400715;2.西南大学教师教育学院,重庆400715摘要:为了研究成就目标定向与中学生数学学习投入的关系,并考察数学焦虑的中介作用,采用整群抽样法抽取1466名中学生进行数学学习投入量表㊁数学焦虑量表和成就目标定向量表的问卷调查.结果表明:①中学生数学学习投入普遍属于中等偏高水平,且存在性别㊁年级及地区的差异;②表现接近定向和掌握定向均能正向预测中学生的数学学习投入,而表现回避定向对中学生数学学习投入的预测作用不显著;③掌握定向㊁表现接近和表现回避定向均通过数学焦虑的中介效应对中学生数学学习投入产生影响.关键词:成就目标定向;数学学习投入;数学焦虑;中介效应中图分类号:G442文献标志码:A文章编号:16739868(2021)04002709数学课程改革的一个重要理念在于变革学生的数学学习体验,如特别强调学生数学学习过程中的实践㊁探索和合作交流等.这些理念的实施,也会影响学生数学学习过程中的投入程度.学生学习投入被认为是促进学业成就的重要影响指标,高投入水平的学生通常会表现出种种有利于学习的特征,并取得更好的学业成绩[1-2].在先前学习投入研究中,学习投入一般被界定为一个多维概念,经典的学习投入主要包括行为㊁情感和认知投入3个不同但相互关联的维度[3].但近来随着对学生学习过程中社会互动的倡导,一些学者提出学习投入也应包含社会投入维度[4].总的来说,数学学习投入是学习投入在数学学科的具体化,是指学生在数学学习过程中积极参与数学课内外活动,产生积极的情感,有策略地学习,并进行高质量的与数学学习相关的互动.同时,研究表明,在中学阶段学生的数学学习投入呈下降趋势[5].因此,系统探索数学学习投入的影响因素,对于提升中学生的数学学习投入水平,进而对提高中学阶段的数学教育质量具有重要的理论和实践意义.已有研究表明在众多影响学生的学习投入因素中,学习动机的作用最不容忽视.学习动机作为一个个人的且不可观察的心理过程,一般而言被认为是可观察学习行为的前因[6].本研究聚焦于学习动机中的一个重要变量成就目标定向,研究其对数学学习投入的影响机制,以丰富对数学学科的学习动机与学习投入关系的理解.一般而言,成就目标定向通常被定义为参加任务的目的.E l l i o t和C h u r c h将成就目标定向分为3个维度:掌握定向㊁表现接近定向以及表现回避定向[7].已有研究发现学生采用的目标定收稿日期:20210308基金项目:2018年度全国民族教育科研课题(Z X Y B18009).作者简介:屠西茜,硕士研究生,主要从事教育心理和教育测量等方面的研究.通信作者:杨新荣,副教授.82西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷向与一系列的学习行为之间存在密切关联[8-9].趋近掌握定向的学生注重对学习内容的理解,会促进积极的学术行为,如付出更多精力,与其他学生更积极讨论学业,更多参与学校以外的相关活动,并在需要时及时寻求帮助.趋近表现目标定向的学生主要在于证明自身的能力,也有可能在学习中表现出一定程度的投入.相反的,选择表现回避定向的学生则更专注于避免对自己不利的评价,从而通常难以保持较高的学习投入水平.此外,在成就目标定向影响学生数学学习投入过程中是否还存在其他中介变量也是值得研究的重要问题.在有关学习投入影响因素的研究中,学业情绪是研究者广为关注的因素之一.已有研究发现消极学业情绪会负面影响学生的学习投入[10].而数学焦虑作为一个关键的消极情感变量,是阻碍学习和表现的主要因素[11].杜玉改等人[12]的研究结果表明,考试焦虑与不同维度的学习投入均存在负向相关关系,是学习投入的消极预测因素.与此同时,已有研究证实成就目标对学业焦虑也发挥着作用.B a n d a l o s 等人[13]发现考试焦虑和掌握定向之间存在负向关联,和表现接近定向之间存在正向关联.D a n i e l s等人[14]的研究也得出了同样的结果.此外,刘惠军等人[15]对152名中学生进行的调查,证明了表现回避定向对考试焦虑的促进作用.综合上述研究可以看出,成就目标定向㊁数学焦虑㊁数学学习投入是3个相互密切关联的变量.但是针对中学生这一特定群体,还鲜有研究探索数学焦虑是否在成就目标定向与数学学习投入之间发挥着中介作用.因此,为了更深入了解这3个变量之间的关系,本研究以不同年龄和不同教育水平的中学生为研究对象,探讨数学焦虑在成就目标定向对数学学习投入的中介作用.本研究做出如下几个初步假设:①数学焦虑对数学学习投入存在负向影响;②表现接近定向和掌握定向对数学学习投入均有正向的直接影响,而表现回避定向对数学学习投入有负向的直接影响;③数学焦虑在成就目标定向和学习投入之间发挥中介作用.1研究方法本研究采用匿名调查的方法,打乱问卷题项的顺序,部分题项采用反向计分.将有效问卷随机分成两组,通过探索性因素分析(E F A)和验证性因素分析(C F A)进行问卷质量分析.其中,C F A拟合指标包括:卡方拟合优度检验指标χ2/d f,近似误差的均方根R M S E A,比较拟合指数C F I,T u c k e r-L e w i s指数T L I,以及标准化残差均方根S R M R.在完成问卷的最终版本之后,对最终版本问卷的数据进行进一步分析,以探索变量之间的结构关系.1.1样本本研究选取广西㊁河南㊁四川㊁湖北及重庆市的8所中学,采取整群抽样法分别抽取初一㊁初二㊁高一㊁高二的学生发放问卷进行调查.共发放问卷1800份,回收有效问卷1466份,有效回收率为81.444%.其中男生621人,女生833人,12人缺失性别信息.初一336人,初二324人,高一405人,高二392人,9人缺失年级信息.944人居住在城市,501人居住在农村,21人缺失居住地信息.1.2测量工具1.2.1数学学习投入问卷采用F r e d r i c k s等人编制的数学学习投入问卷[16],该问卷将数学学习投入分为行为投入㊁情感投入㊁认知投入以及社会投入4个维度,问卷使用L i k e r t5点计分(1=完全不符合,5=完全符合).经E F A发现一些项目因子载荷非常小,有些项目存在严重的交叉因子载荷,删除这些项目组成最终的正式数学学习投入问卷.最终数学学习投入问卷共包含22题,其中行为投入维度6题,情感投入维度6题,认知投入维度5题,社会投入5题,4个子维度共解释总方差的62.967%.该问卷的C F A结果表示问卷具有良好的拟合度(χ2/d f=4.084,R M S E A=0.064,C F I=0.928,T L I=0.918,S R M R=0.045).各维度的C r o n b a c h sα系数分别为0.847,0.889,0.801和0.878,总问卷的C r o n b a c h s α系数为0.937.1.2.2 成就目标定向问卷对中学生采用成就目标定向问卷进行成就目标的测量,该问卷由表现接近定向㊁表现回避定向和掌握定向3个维度组成,采用L i k e r t 5点计分法(1=完全不符合,5=完全符合)[8].每个维度6个题项,问卷一共18个题项.经E F A 删除载荷量较小的题项,最终正式问卷共保留14个项目.3个因子解释总方差的54.565%.C F A 结果显示问卷具有较高的拟合度(χ2/d f =3.695,R M S E A =0.060,C F I =0.936,T L I =0.921,S R M R =0.043).各维度的C r o n b a c h s α系数分别为0.763,0.805和0.569,总问卷的C r o n b a c h sα系数为0.699.1.2.3 数学学习焦虑问卷采用B a i 等人编制的数学焦虑问卷[17].通过改编保留单一维度,问卷采用L i k e r t 5点计分法(1=完全不符合,5=完全符合).E F A 结果解释总方差的71.477%,最终形成的问卷共5个题项.C F A 显示各拟合指标均在可接受范围内(χ2/d f =1.939,R M S E A =0.035,C F I =0.998,T L I =0.995,S R M R =0.010).问卷的C r o n b a c h s α系数为0.894.2 研究结果2.1 共同方法偏差检验采用H a r m a n 单因素检验的方法检验共同方法偏差,采用S P S S 进行因素分析,结果显示未旋转的因素分析得到7个因子,第一个因子解释方差变异为32.981%,小于40%的标准[18],表明不存在严重的共同方法偏差.2.2 数学学习投入描述性统计和差异检验表1中的N 为每个维度的项目数,M 和S D 为每个维度所有题项的平均值和标准差.结果显示学习投入4个维度得分最高的是行为投入(M =3.753),其次是情感投入(M =3.523)㊁社会投入(M =3.094),这3个维度的平均数大于中位数3,表明中学生的行为投入㊁情感投入以及认知投入水平良好.得分最低的维度是认知投入(M =2.794),表明与其他维度相比,中学生的认知投入水平较低.数学焦虑维度平均分为2.577,表明学生数学焦虑水平较低.对于成就目标定向的3个维度,掌握定向维度平均分最高(M =3.926),表明学生偏向于持有掌握定向的数学成就目标.随后将所有子维度得分与理论中值3进行单因素t 检验,结果表明除认知投入㊁数学焦虑以及表现回避定向得分显著低于中值3之外,行为投入㊁情感投入㊁社会投入㊁表现接近定向及掌握定向得分均显著高于3,处于中等偏上水平.表1 描述性统计维度N M ʃS D t d f 行为投入63.753ʃ0.72939.556***1465情感投入63.523ʃ0.93021.535***1465认知投入52.794ʃ0.834-9.436***1465社会投入53.094ʃ0.9373.856***1465数学焦虑52.577ʃ1.063-15.220***1465表现接近定向53.323ʃ0.88214.034***1465掌握定向63.926ʃ0.76246.542***1465表现回避定向42.820ʃ1.033-6.684***1465注:***p <0.001.92第4期屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用03西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷此外,本研究采用独立样本t检验对所调查学生分性别㊁年级和地域进行了学习投入水平的差异检验,结果如表2所示.由结果可以看出,行为投入及社会投入性别差异无统计学意义,而情感投入和认知投入性别差异有统计学意义.初中阶段和高中阶段在4种学习投入维度上得分差异有统计学意义.总的来说,初中阶段得分均高于高中阶段;不同居住地学生在各维度上得分差异有统计学意义;城市学生数学学习投入水平显著高于农村学生.表2中学生学习投入在人口学变量上的平均数差异检验(MʃS D)行为投入情感投入认知投入社会投入性别男3.766ʃ0.7333.658ʃ0.9312.879ʃ0.8613.076ʃ0.960女3.748ʃ0.7233.425ʃ0.9112.734ʃ0.8063.109ʃ0.920t0.4584.771***3.295**-0.669年级初中3.980ʃ0.6903.845ʃ0.8673.111ʃ0.8543.319ʃ0.988高中3.567ʃ0.7053.257ʃ0.8912.531ʃ0.7182.906ʃ0.849t11.26***12.7***13.85***8.45***地区城市3.803ʃ0.7633.603ʃ0.9412.891ʃ0.8753.177ʃ0.962农村3.666ʃ0.6453.374ʃ0.8822.617ʃ0.7142.934ʃ0.868t3.599***4.497***6.424***4.873***注:**p<0.05,***p<0.001.2.3相关分析表3展示了在控制性别㊁年级和居住地之后各个变量两两之间的相关以及显著性.结果表明学习投入的4个维度均与学业焦虑呈负相关,与掌握定向及表现接近定向均呈正向相关,而与表现回避定向呈负向相关.同时,相关分析表明学业焦虑与掌握定向及表现接近定向均呈负向相关,与表现回避定向呈正向相关.表3相关分析12345678行为投入1.000情感投入0.646***1.000认知投入0.542***0.581***1.000社会投入0.542***0.496***0.674***1.000数学焦虑-0.442***-0.620***-0.427***-0.364***1.000表现接近定向0.276***0.246***0.267***0.259***-0.100***1.000掌握定向0.511***0.560***0.508***0.462***-0.343***0.466***1.000表现回避定向-0.396***-0.464***-0.313***-0.274***0.520***-0.025-0.319***1.000注:***p<0.001.2.4数学焦虑的中介作用本研究采用潜变量结构方程模型考察成就目标定向㊁数学焦虑对数学学习投入的影响.采用B o o t s t r a p 法进行中介效应检验,首先从总体中进行有放回的重复抽样得到B o o t s t r a p样本,重复1000次得到1000个B o o t s t r a p样本,进而得到1000个中介效应的估计值,根据95%的置信区间进行检验:若95%置信区间不包含0,则认为中介效应存在;置信区间包括0,则中介效应不存在[19].图1展示了数学焦虑在表现接近定向与数学学习投入之间的中介作用.模型的拟合指标为:χ2/d f=5.675,R M S E A=0.056,C F I=0.913,T L I =0.906,S R M R =0.058.结果发现表现接近定向可以直接预测数学学习投入(β=0.284),也可以通过数学焦虑的中介作用对数学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为0.099,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p 置信区间为[0.053,0.148],置信区间不包含0,效应显著.图2为数学焦虑在掌握定向与数学学习投入之间的中介作用模型.模型的拟合指数为:χ2/d f =5.800,R M S E A =0.057,C F I =0.910,T L I =0.903,S R M R =0.055.结果表明掌握定向可以直接预测数学学习投入(β=0.538),也可以通过数学焦虑的中介作用对数学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为0.212,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p 置信区间为[0.180,0.250],置信区间不包含0,效应显著.a 1~a 5分别代表数学焦虑的5个条目;b 1~b 5分别代表表现接近定向的5个条目;***p <0.001.图1 表现接近定向与数学学习投入的中介模型a 1~a 5分别代表数学焦虑的5个条目;c 1~c 6分别代表掌握定向的6个条目;***p <0.001.图2 掌握定向与数学学习投入的中介模型以表现回避定向为自变量,建立数学焦虑在表现回避定向与数学学习投入之间的中介模型,结果如图3所示.模型的拟合指数为:χ2/d f =6.190,R M S E A =0.060,C F I =0.916,T L I =0.908,S R M R =0.055.结果表明表现回避定向对数学学习投入的直接作用不显著,而是通过数数学焦虑的完全中介作用对数13第4期屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用23西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为-0.227,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p置信区间为[-0.320,-0.160].a1~a5分别代表数学焦虑的5个条目;d1~d3分别代表表现回避定向的3个条目;***p<0.001.图3表现回避定向与数学学习投入的中介模型3讨论3.1中学生数学学习投入、数学焦虑以及成就目标定向的现状本研究以中学生作为研究对象,对数学学习投入㊁数学焦虑以及成就目标定向的现状作了分析.描述性统计结果表明,对于数学学习投入,除认知投入以外,行为㊁情感和社会投入均高于理论中值3,属于中等偏上水平.说明现阶段中学生对于数学学习普遍能够保持积极的态度和情感,能积极参加各种数学学习任务,并与同学有较高水平的数学互动.值得注意的是,本研究发现中学生数学认知投入水平偏低.这可能是由于中学阶段数学难度比小学阶段明显增加,一部分学生适应困难,从而降低了数学认知投入.另外本研究发现学生的数学焦虑得分低于中值3,处于中等偏下水平.由于本次调查未针对毕业年级,可能这些学生还没有过重的升学压力,由此在数学学习过程中,并没有表现出过大的心理负担,从而导致数学焦虑.在成就目标定向方面,中学生的表现接近定向和掌握定向均处于中等偏上水平,而表现回避定向属于较低水平.这反映出在中学生数学学习过程中,大多数学生以掌握数学学习内容和表现出更高的数学能力水平为目标.另外,本研究结果表明数学情感和认知投入2个维度上的性别差异有统计学意义,男生得分显著高于女生,这可能由于男生和女生受到的社会期望不同造成的.一般而言男生普遍承担更高的家庭期许,为了提高自身的竞争力,男生往往会对数学学习投入更多的情感,从而采用更为深层次的学习策略.由此中学阶段数学教学可以使用差异教学,更加注重女生数学态度的培养,缩小男女生在数学上的学习投入差异.此外,本研究还发现4种学习投入年级差异有统计学意义.总的来说,初中学生普遍比高中学生拥有更高水平的数学学习投入.刘在花[20]的研究也发现随着年级升高,学生对学习的态度也会逐渐发生变化.从初中到高中,学生面临的数学学习压力日益增加.特别在高中阶段,学生的学习时间和学习强度都在不断提高,而这种外界压力在很大程度上会降低学生的内在学习动机,从而导致学习投入表现出下降的趋势.因此,对于高中学生,日常教学更应该给予学生一定的自主性,培养学生的数学学习效率而不是长时间的机械练习和高强度的学习.同时,本研究还发现数学学习投入城乡差异有统计学意义.总的来说,对于本研究调查样本而言,城市学生的数学学习投入水平普遍高于农村学生投入水平.这可能是由于城市学校的教学条件㊁师资水平和家长对数学学习的重视程度都要高于农村,从而使得城市学生在数学学习的投入程度上也相应地高于农村学生.3.2 成就目标定向与数学学习投入的关系本研究发现不同类型的成就目标定向与数学学习投入之间的关系不同.表现接近定向和掌握定向与数学学习投入均正相关有统计学意义.具体而言,中学生的表现接近及掌握定向越强,则在数学学习中会表现得更投入.当学生专注于掌握数学内容时,他们往往愿意更为深入地思考数学问题,愿意使用有效的数学学习和自我监管策略,自我调节产生更为积极的数学学习情感,也会更倾向于跟同学进行数学学习方面的交流和讨论,从而提升其数学学习投入水平.这也说明表现接近定向与使用认知策略有关,与消极情感存在负向关系,进而正向影响数学学习投入.这一结果也与已有的研究结果一致[21-22].不过倾向于持有表现接近定向的学生与倾向于持有掌握定向的学生在一定程度上存在区别.从本研究结果可以明显看出与表现接近定向相比,掌握定向能预测更高的数学学习投入水平.也就是当学生追求掌握定向时,他们的目标是真正学习或掌握数学任务,学生会主动参加多种类型的数学学习活动.相反,当学生追求表现接近定向时,目标是展示自身在进行数学任务的能力,避免在任务中表现出无能.当学生持有这样的学习目标时,他们的学习投入也就可能不如掌握定向那么深,但在一定程度上也会促使他们付出努力和精力来进行数学学习.此外,如果学生对他们超越他人的机会感到悲观,他们就可能会采取表现回避定向.也就是由于他们恐惧失败,就会进一步减少数学投入,由此来避免使自己看起来缺乏能力.3.3 数学焦虑在成就目标定向与数学学习投入之间的中介作用本研究通过结构方程模型探索数学焦虑在成就目标定向与中学生数学学习投入之间的中介作用.研究结果显示数学焦虑在表现接近定向㊁掌握定向以及表现回避定向与数学学习投入的关系之间均发挥显著的中介作用.若中学生拥有较强的掌握定向和表现接近定向,会在一定程度上减少学生的数学焦虑水平.相反,若中学生持有表现回避定向,则会增加学生的数学焦虑水平.而高水平的数学焦虑往往对学习过程产生负面影响,降低学生的数学学习投入水平.这与很多先前关于成就目标和学业焦虑的研究结论类似[23-24].这也可能由于趋于掌握定向和表现接近定向的学生注意力集中在掌握数学任务和表现自身的数学能力上,愿意为了实现个人目标付出努力.因此,在数学学习过程中会主动调整自己的数学学习策略,调节自身的负面情绪.而趋于表现回避定向的学生渴望获得良好的表现,想向他人展示自己的能力,过于关注外在的判断或排名,很容易受到外界的干扰,从而导致负面情感的产生.因此,对于数学焦虑水平较高的低数学学习投入的学生,如果仅仅对其数学焦虑水平进行干预,只通过减少其数学焦虑程度来提高数学学习投入可能不会有太大的效益.而将数学焦虑的干预措施与树立积极的成就目标定向相结合可能会取得更为优良的效果.总的来说,本研究结果证实了数学焦虑在成就目标定向对数学学习投入的影响中起着关键的作用.因此在实践中,理应更关注并对此问题进行干预,帮助学生建构积极的数学学习动机.同时要重视学生的数学学习过程而不是只关注数学学习成果及表现,激发学生的数学学习兴趣,培养学生的学习积极性和内在动机.此外,还要引导学生树立正确的数学成就目标,不要过多地关注学生之间的比较,而应把关注点放在个人的进步上,降低学生的数学焦虑,尽量减少数学学习非投入现象的产生.4 结论1)中学生数学学习投入普遍处于中等偏高水平,且存在性别㊁年级及城乡差异.2)表现接近定向和掌握定向对于中学生的数学学习投入存在显著的正向预测作用,而表现回避定向33第4期屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用43西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷对中学生数学学习投入的预测作用无统计学意义.3)在成就目标对学习投入的预测作用中,数学焦虑起到中介作用.其中,在掌握定向和表现接近定向对于学习投入的影响中起正向中介作用,在表现回避定向对学习投入的影响中起负向中介作用.参考文献:[1]宋运明,宋乃庆.义务教育数学教材内容的螺旋式编写特点研究以轴对称为例[J].西南师范大学学报(自然科学版),2020,45(10):129-134.[2] K L E M A M,C O N N E L L J P.R e l a t i o n s h i p s M a t t e r:L i n k i n g T e a c h e r S u p p o r t t o S t u d e n t E n g a g e m e n t a n d A c h i e v e m e n t[J].J o u r n a l o f S c h o o l H e a l t h,2004,74(7):262-273.[3] F R E D R I C K S J A,B L UM E N F E L D P C,P A R I S A H.S c h o o l E n g a g e m e n t:P o t e n t i a l o f t h e C o n c e p t,S t a t e o f t h e E v i-d e n c e[J].R e v i e w o f E d u c a t i o n a l R e s e a r c h,2004,74(1):59-109.[4] L I N N E N B R I N K-G A R C I A L,R O G A T T K,K O S K E Y K L K.A f f e c t a n d E n g a g e m e n t d u r i n g S m a l l G r o u p I n s t r u c t i o n[J].C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y,2011,36(1):13-24.[5] MA R T I N A J,WA Y J,B O B I S J,e t a l.E x p l o r i n 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1, Y A N G X i n -r o n g 21.S c h o o l o f M a t h e m a t i c s a n d S t a t i s t i c s ,S o u t h w e s t U n i v e r s i t y ,C h o n g q i n g 400715,C h i n a ;2.S c h o o l o f T e a c h e r E d u c a t i o n ,S o u t h w e s t U n i v e r s i t y ,C h o n g q i n g 400715,C h i n a A b s t r a c t :I n o r d e r t o s t u d y t h e r e l a t i o n s h i p be t w e e n a c h i e v e m e n t g o a l o r i e n t a t i o n a n d m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n t i n m a t h e m a t i c s l e a r n i n g a n d t o i n v e s t i g a t e t h e m e d i a t i n g ef f e c t o f m a t h e m a t i c s a n x i -e t y ,c l u s t e r s a m p l i ng w a s u s e d t o s e l e c t 1466m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s t o c o n d u c t a q u e s ti o n n a i r e s u r v e yw i t h s t u d e n t s m a t h e m a t i c s e n g a g e m e n t s c a l e ,m a t h e m a t i c s a n x i e t y s c a l e a n d a c h i e v e m e n t g o a l s s c a l e .T h e r e s u l t s s h o w e d t h a t m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n t i n m a t h e m a t i c s l e a r n i n g i s ,g e n e r a l l y ,a t a m o d e r -a t e l y h i g h l e v e l ,a n d t h e r e a r e d i f f e r e n c e s i n g e n d e r ,g r a d e a n d r e g i o n ;t h a t b o t h p e r f o r m a n c e -a p p r o a c h g o a l a n d m a s t e r y g o a l c a n p o s i t i v e l y p r e d i c t m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a ge m e n t i n m a t h e m a t i c s ,w h i l e p e rf o r m a n c e -a v o i d a n c eg o a l d o e s n o t s i g n i f i c a n t l y p r e d i c t m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s e n g a ge m e n t i n m a t h e -m a t i c s ;a n d t h a t t h e m a s t e r y ,p e rf o r m a n c e -a p p r o a c h a n d p e r f o r m a n c e -a v o i d a n c eg o a l a l l a f f e c t m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n ti n m a t h e m a t i c s t h r o u g h t h e m e d i a t i n g e f f e c t o f m a t h e m a t i c s a n x i e t y.K e y wo r d s :a c h i e v e m e n t g o a l o r i e n t a t i o n ;m a t h e m a t i c s l e a r n i n g e n g a g e m e n t ;m a t h e m a t i c s a n x i e t y ;m e d i a -t i o n e f f e c t 责任编辑崔玉洁 53第4期屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用。

中介变量在研究中的作用和意义

中介变量在研究中的作用和意义摘要：一、引言1.研究背景2.中介变量的提出二、中介变量的作用1.连接两个变量2.解释因果关系3.调节效应三、中介变量的意义1.提高研究质量2.深化理论研究3.指导实践应用四、如何运用中介变量进行研究1.确定研究问题2.选择合适的中介变量3.数据收集与分析五、总结与展望1.中介变量在研究中的重要性2.未来研究发展趋势正文：一、引言随着科学研究的不断发展，研究者们对于复杂现象的探究越来越深入。

在这个过程中，中介变量作为一种重要的研究方法，逐渐受到了广泛关注。

本文将从中介变量的作用和意义两个方面展开论述，以期提高大家对中介变量的认识和应用。

1.研究背景在实际研究中，许多现象之间的关系并非直接可见，这就需要我们借助某些桥梁来揭示这些关系。

中介变量应运而生，它可以帮助我们更好地理解现象之间的因果关系，提高研究的准确性。

2.中介变量的提出中介变量是指在一个因果关系中，位于原因和结果之间，起到连接作用的变量。

它有助于将复杂的因果关系简化为两个变量之间的关系，使得研究更加深入、系统。

二、中介变量的作用中介变量在研究中具有重要作用，具体表现在以下三个方面：1.连接两个变量中介变量能够将原因和结果紧密地联系起来，揭示现象之间的内在逻辑。

通过分析中介变量，我们可以更好地理解原因如何影响结果，以及这个过程是如何发生的。

2.解释因果关系中介变量有助于解释因果关系，它可以揭示变量之间的间接效应，使研究更具说服力。

同时，中介变量还能够区分直接效应和间接效应，为研究提供更多信息。

3.调节效应中介变量还可以反映研究中的调节效应，即某些因素如何影响因果关系的过程。

这有助于我们进一步探讨变量之间的相互作用，以及这些相互作用在何种程度上影响研究结果。

三、中介变量的意义中介变量在研究中的意义体现在以下三个方面：1.提高研究质量运用中介变量可以增加研究的深度和精度，使研究结果更具有解释性。

通过揭示变量之间的内在逻辑，中介变量有助于我们更好地理解现象背后的因果关系。

成就目标定向理论结构及理论应用研究综述

成就目标定向理论结构及理论应用研究综述发表时间：2017-08-10T13:05:17.057Z 来源：《素质教育》2017年7月总第240期作者：张玉环[导读] Dweck通过分析研究发现被试者会出现两种不同的倾向：退避或进取。

云南师范大学云南昆明650000摘要：已有研究表明，特定的、占有优势的成就目标定向对个体的成就行为有决定性的影响。

成就目标定向理论有单因素结构、二因素结构、三因素结构，四因素结构。

本文将梳理以往对于成就目标定向理论的因素结构分析，并探讨成就目标定向与结果变量中存在的中介变量。

关键词：成就目标定向理论结构理论研究Dweck通过分析研究发现被试者会出现两种不同的倾向：退避或进取。

而这两种趋势在很大程度上是因为个体所想要达到的目标不同。

我国学者郭春彦等（1997）定义：“成就目标指成就行为的目的，它具有认知（如对情境的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）的特征。

”一、成就目标定向理论的结构1.“单因素”结构。

Dweck（1983）首先提出了单因素结构理论，他认为学习目标定向和成绩目标定向是同一纬度上的两个相对变量。

2.“二因素”结构。

“二因素”结构观点的研究者认为学习目标定向与成绩目标定向是两个独立的维度，即学习目标定向和成绩目标定向。

学习目标定向的个体注重通过学习新知识提高自己的能力，倾向于富有挑战性的任务，根据自定的标准来判断自身的能力；成绩目标定向的个体注重于通过成绩获得对自己有利的评价或避免消极的评价，逃避挑战性的任务，个体通过社会化比较来判断自身的能力。

3.“三因素”结构。

Elliot等人将前人研究的成就动机理论中接近和回避动机之间的差异结合进理论框架，提出成就目标可分为三类：学习目标（接近倾向）；成绩——接近；成绩——回避。

学习目标定向和成绩——接近目标定向根据预见的积极结果作出趋向性的自我调控；而成绩——回避目标定向的个体根据预见的消极结果作出的回避性自我调控。

研究型大学研究生成就目标定向与学业拖延——学业自我效能感的中介效应

———学业自我效能感的中介效应
王莉华 ,高源月
(浙江大学教育学院,杭州 310058)
摘要:研究生学业拖延现象已成为研究生教育不可忽视的重要问题。基于 991 份 X 大学研究生的问卷调查数据,本文采用结构方程模型分析学业自我效能感、成就目标定向对学业拖延现象的作用机制。研究发现 :近 80% 研究生表现出中度拖延 ,超过 14% 的研究生表现出重度拖延 ,而且学业拖延在性别、学科和硕博士上有显著差异。成就目标定向中的掌握趋近和表现趋近维度可正向预测学业拖延;学业自我效能感可负向预测学业拖延,且可作为成就目标定向与学业拖延之间的中介变量。为减缓研究生学业拖延现象,提出有关建议:提供科研支持、心理干预,引导研究生提高学业自我效能感;加强关注关心、及时疏导,防止高目标研究生出现学业拖延 ;注重自我反思、自我疏导 ,通过自我管理控制学业拖延现象。关键词 :学业拖延 ;学业自我效能感 ;成就目标定向 ;结构方程模型
王莉华 ,等 :研究型大学研究生成就目标定向与学业拖延
·ห้องสมุดไป่ตู้27 ·
是个体在不必要情况下推迟任务,导致产生主观不适感受的行为。 [4] 基于词源及前人研究,结合研究生学业任务的实际情况,本研究将研究生学业拖延界定为 :学习者自身不必要地推迟学期论文和作业、发表论文、阅读学术文献资料、参与导师项目任务、参与各项学术活动的讲座和撰写毕业论文等学业任务,且内心伴随困扰性的内疚、焦虑、抑郁等不良情绪的活动。

成就目标定向对学习倦怠的影响_学业自我效能的中介作用_石雷山

变量（ N = 1139） 1 学习目标定向 2 成绩接近定向 3 成绩回避定向 4 学习能力自我效能 5 学习行为自我效能 6 情绪耗竭 7 学习的低成就感 8 师生疏离 9 生理耗竭
均值 22. 94 25. 11 14. 73 38. 40 23. 14 15. 37 12. 18 8. 85 9. 94
摘要采用问卷法调查了 1139 名初中生，运用结构方程模型探讨了学业自我效能在成就目标定向与学习倦怠关系中的中介效应。结果发现：（ 1）学习目标定向和成绩接近定向与学习倦怠具有负向联系，而成绩回避定向与学习倦怠具有正向的关联；（ 2）学业自我效能在成就目标定向与学习倦怠的关系中起着一定的中介作用；在学习目标定向与学习倦怠、成绩接近定向与学习倦怠的关系中，学业自我效能起完全中介作用；而在成绩回避定向与学习倦怠的关系中，学业自我效能起部分中介作用。关键词成就目标定向学习倦怠学业自我效能中介效应
= . 90，CFI = . 91。在结构模型中，学习目标定向、成 . 001； γ = － . 17，p ＜ . 05），而成绩回避定向与学习
绩接近定向和成绩回避定向与学习倦怠的直接作用倦怠之间存在正向关联（ γ = . 71，p ＜ . 001）。
表 1 研究变量之间的相关、平均数与标准差
1 问题提出
成就目标是个体达成某一成就行为的目的和原因。先前的研究者认为，个体在完成成就任务时表现出两种不同的目标取向：学习目标定向和成绩目标定向（ Dweck，1986）。学习目标定向以发展能力和完成任务为目的，将注意力集中于对任务的把握和理解上；而成绩目标定向是以追求高成绩、证明自身能力为目的，将注意力集中于取得好成绩和通过社会比较获得好的评价。后来，Elliot 与 Harackiewicz（ 1996）进一步将成绩目标定向区分为成绩回避和成绩回避：成绩回避者极力得到对能力的有利评判，通过展示能力并从他人那里得到肯定评价；成绩接近者极力回避对能力的不利评价，通过不暴露自己的不足而避免得到否定性评价。

成就目标定向、自我调节与成就结果的关系研究述评

成就目标定向、自我调节与成就结果的关系研究述评摘要：大量研究表明，成就目标定向与自我调节、成就结果密切相关，不同的目标定向对应着不同的自我调节策略和模式，自我调节在成就目标定向与成就结果之间起着重要的中介作用。

成就目标定向、自我调节与成就结果的关系研究带给我们如下启示：培养学生确立有利于自我发展的目标定向，通过提高学生的自我调节能力，促进学生获得积极的成就结果。

关键词：成就目标定向；自我调节；成就结果；关系一、成就目标定向理论成就目标定向理论是近年来动机领域研究的热点问题之一，受到了理论研究者和实践研究者的普遍重视。

人类在成就情境中的动机倾向有两种：追求成功和回避失败。

早期的成就目标定向理论[1]把成就目标划分为掌握目标（mastery goal）或学习目标（learning goal）定向和成就目标（performance goal）或能力目标（ability goal）定向。

学习目标定向者会把精力放在促进自身能力的提高以及对任务的理解和掌握上，因而他们倾向于把能力的提高和对任务的掌握作为成功的标准。

对于他们来说，学习本身就是最终的目的。

成就目标定向者关注的是个体的表现和自尊，他们试图证明自己的能力或自己的成就能否获得公众的认可。

对于他们来说，学习只是一种工具和手段。

学习目标定向集中于能力的获得，与其对应的是能力增长观，即认为个体的基本能力可以通过努力而累积增长；而成就目标定向集中于向别人证明自己的能力，与其对应的是能力实体观，即认为个体的能力是无法改变的。

因此，具有学习目标定向的个体会把成功归因于努力，而具有成就目标定向的个体则会把成功归因于能力。

后来，Elliot & Church（1997）[2]将成就目标定向分为趋近（approach）和回避（avoid）两个维度，提出了目标定向的三分法，即掌握目标定向、成就趋近定向和成就回避定向，并在不同的情境下对上述三因素结构进行了验证。

掌握目标定向个体关注的重点是新技能的获得、自身能力的提高和对知识的掌握与理解；成就趋近定向个体关注的是如何取得好成就、如何得到基于社会比较的胜任感和他人对自身能力的认可；成就回避定向个体关注的是如何避免出现对自身能力不利的评价，并回避基于社会比较的不胜任结果和他人的不认可。

大学生成就目标定向与学习投入的关系:时间管理倾向的中介作用

大学生成就目标定向与学习投入的关系：时间管理倾向的中介作用黄海雁;许国成;付莹【摘要】采用成就目标定向量表、青少年时间管理倾向量表和学习投入量表,对721名大学生进行调查,探讨大学生时间管理倾向在成就目标定向与学习投入之间的中介作用,同时考察受到学籍警告学生、普通学生和获奖学金学生在这三者上的得分是否有差异.结果发现:(1)在成就目标定向上,普通组与获奖学金组学生存在显著差异,而在时间管理倾向与学习投入上则差异不显著,但两组学生在这三者上的得分皆要显著高于受学籍警告组学生;(2)大学生掌握目标定向、成绩趋近目标定向与时间管理倾向和学习投入皆呈显著正相关,而成绩回避目标定向与学习投入呈显著负相关,与时间管理倾向则相关不显著;(3)时间管理倾向在成就目标定向与学习投入之间起完全中介作用,表明大学生的成就目标定向通过时间管理倾向间接影响其学习投入.【期刊名称】《心理学探新》【年(卷),期】2017(037)004【总页数】5页(P375-379)【关键词】大学生;成就目标定向;时间管理倾向;学习投入;中介作用【作者】黄海雁;许国成;付莹【作者单位】浙江理工大学心理系,杭州 310018;浙江理工大学党委学工部,杭州310018;浙江理工大学心理系,杭州 310018【正文语种】中文【中图分类】B848近年来在高校中因学业问题或其它种种不良行为问题等被学校处以学籍警告或退学的学生数量越来越多(杨帆，2015)。

对于教育工作者，如何能够有效地避免或减少这类学生群体的出现和继续增长成了他们亟待解决的问题(孙红丹，2013)。

因此进一步深入了解这类学生群体的学习状况和心理状态有助于指导他们更有效地应对这一问题。

学习投入作为衡量学生学习心理积极面的重要指标，在一定程度上反映出学生积极健康的心理状态(Ni & Wu，2011；方来坛，时勘，张风华，2008)。

它是指个体在学习时表现出充沛的精力和良好的心理韧性，是一种与学习活动相关的积极情感认知和学习状态(Schaufeli，Salanova，González-Romá，& Bakker，2002)。