全日制民族中小学汉语课程标准解读

《全日制民族中小学汉语课程标准》解读

2006 年下半年国家教育部在满洲里召开了专门会议，讨论通过了经多次修订的《全日制民族中小学汉语课程标准》（以下简称《汉语课程标准》）。它的出台标志着新课程背景下，对民族中小学汉语教学具有统一规范作用的新的课程标准的诞生，也意味着 1982 年我国针对少数民族汉语课程建设制订的第一部法定文件《全日制民族中小学汉语教学大纲》（以下简称《汉语教学大纲》）的结束。

《汉语课程标准》适用于以民族语言文字授课为主，单课加授汉语（含采用其他双语教学模式）的全日制民族中小学。它不仅是各民族中小学必须要遵守和达到的最低标准，也是各民族中小学学业评价的主要依据，又是衡量教师教学水平和编写教课书的主要尺度。

把《汉语教学大纲》改为《汉语课程标准》，这不单是一个名称上的变化，它给民族中小学的汉语教学赋予了很多新的内涵，指明了在新世纪我国全面素质教育的形势下汉语课程改革的方向。

新制定的《汉语课程标准》，总结了《汉语教学大纲》实施 20 多年的经验和教训，借鉴了相关课程改革的经验，和原来的《汉语教学大纲》相比，有以下六个方面的突破：

一是《汉语课程标准》从教育宗旨上，更加明确了承担实施素质教育的重大使命，确立了以提高汉语素养，为学生终身发展打下坚实基础为终极目标的教学定位。

二是从教学目标上强调了三维目标，即要求我们在汉语教学中做到知识与技能、过程与方法、情感、态度以及价值观的和谐统一；

三是从教学形式上强调了整合，即从过去的强调教师、教材，到现在的强调教师、学生、教学内容、教学环境四个因素的整合，要求我们使课程变成一种动态的、生长的环境，是四个因素相互之间持续互动的动态过程；

四是教学理念上强调了树立五个观，既要树立新的教学观（教学实质上是交往或对话……）、教师观（要成为学生学习的合作者、引导者、参与者和促进者；教学的研究者；课程的开发者和建设者……）、学生观（“ 一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了发展学生的一切。” ……）、教材观（教材是载体；创造性地使用课程资源；国家、地方、学校三级管理模式……）和评价观（确立具有诊断、指导、激励和导向功能评价体系……）；

五是从实施策略上，突出了第二语言学科特点，强调了汉语言文字实际运用能力培养的重要性。《汉语课程标准》明确了汉语课程的性质、地位和时代特点以及阶段性培养目标，强调了把握和实施有别于普通中小学语文教学，适应民族中小学汉语教学的教学形式和学习策略。

六是从教学管理上，富有弹性，为教科书编写、教师教学及学业评价留下了广阔的创造空间。《汉语课程标准》适应基础教育改革的要求，所提出的内容和要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的最低标准，它不限制上线，提倡多元评价，鼓励师生主观能动性和创新能力的发挥，富有人文性和灵活性。

《汉语课程标准》在设计思路上有如下的特点：

①《汉语课程标准》从小学至高中十二年一贯整体设计，在“ 总目标” 之下按照小学、初中和高中三个阶段，分别提出“ 阶段目标” ，旨在体现国家汉语课程的整体性、阶段性和连贯性。这有利于明确民族学校的责任和要求；有利于中小学教学的衔接。

②根据三维目标的达成角度，设计了各阶段的具体实施目标，层次分明，思路清晰，目标明确。

③阶段分明，大体有序。阶段目标根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点和要求安排，每项目标之间保持一定的剃度，循序渐进，有些目标剃度不太明显，则大体有序即可。比如，朗读的目标是这样安排的：小学阶段 ----“ 学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文” 。初中阶段 ----“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文” 。高中阶段 ----“ 能用普通话正确、流利、有感情地朗读一般性文章” 。又比如，写作按“ 写话 --- 习作 --- 作文” 序列安排。再比如，识字先于阅读，阅读先于作文。

④目标设计数字化、板块化。如《汉语课程标准》把小学、初中和高中阶段的识字、识词、背诵、阅读、写作等目标以数字形式明确下来，以此提醒民族中小学学生阶段性汉语学习方面的最低目标。《汉语课程标准》为了更加明确学习内容和学习途径，把小学阶段的学习内容分为听力、口语表达、识字与写字、阅读、写话或习作、应用学习板块（综合性学习）；把初中阶段的学习内容分为口语表达、识字与写字、阅读、作文、应用学习板块；把高中阶段分为口语交际、阅读、作文和应用学习板块。

⑤课程目标，富有时代性。根据时代发展的需要和现代化的要求，统一协调各板块目标要求。比如，在不同的板块提出以下方面的目标：略读和浏览；搜集处理信息；电脑输入汉字；提出阅读、书写、作文的速度要求，并有量化指标；提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读；鼓励自主写作、自由表达、有创意的表达；鼓励有自己的体验、有独到的见解等。

⑥注重了汉语素养的整体提高，协调发展。比如，不同板块之间互相影响、互相牵制的目标，具有条件或因果关系的目标，保持协调一致。普通话在汉语拼音、阅读、口语交际中都有所涉及，在同一学段，要求都是一致的。还比如，板块之间相互渗透。复述、讨论、交流等目标集中在口语交际板块，又散见在阅读、作文、应用学习之中。

为了确保《汉语课程标准》的实施，新课程标准还对教科书编写、课程资源开发与利用、教学、教学评价、实施标准的原则和方法以及策略、创造空间活用等６个方面提出了具体要求。

我们把《汉语课程标准》与原来的《汉语教学大纲》比较，可以发现如下的变化：一是《汉语课程标准》在“ 拼音” 、“ 识字、识词” 、“ 语法知识” 方面的要求与过去没有大的变化；二是《汉语课程标准》的课外阅读量要求比过去稍微减少；三是《汉语课程标准》增设了“ 听力” 板块和应用学习板块，明显强化了汉语口语交际能力培养的重要性；四是《汉语课程标准》加大了写话或习作的次数（ 10 次→ 20 次）；五是《汉语课程标准》更强调了语言应用的重要性。

2001 年《语文课程标准》出台之后， 2002 年末，受全国朝鲜族教材审查委员会的委托，由延边教育出版社牵头出台了《义务教育朝鲜族学校汉语课程标准》，并对《民族教学大纲》进行了调整和补充（简称《延边补充规定》）。我们把《延边补充规定》与《汉语课程标准》比较，可以发现如下的不同：一是《延边补充规定》的识字量、阅读量和背诵量明显地多，略低于《语文课程标准》；二是《延边补充规定》的每学年的写话或习作量比《汉语课程标准》少；三是《延边补充规定》的各种要求比《汉语课程标准》高，比《语文课程标准》低。