SOLO分类法在教学评价中的应用_吴有昌

收稿日期:2008-02-26　作者简介:吴有昌(1974-),男,广东韶关人,华南师范大学数学科学学院讲师;高凌飚(1944-),男,广东汕头人,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

华南师范大学学报(社会科学版)2008年第3期N o .3,2008J O U R N A L O F S O U T H C H I N A N O R M A L U N I V E R S I T Y(S O C I A L S C I E N C E E D I T I O N )2008年6月J u n .,2008S O L O 分类法在教学评价中的应用吴有昌1,高凌飚2(1.华南师范大学数学科学学院,广东广州510631;2.华南师范大学教育科学学院,广东广州510631) 摘　要:S O L O 分类法是一种新的评价理论,它在教学评价中的应用值得深入研究。

S O L O 分类法对学习理论的贡献是:把“阶段”观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践;解释了功能方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难。

教学评价中的应用包括:为评价学习的质量提供了一种更为有效的方法;为不同学科的教学评价构建了一个比较学习质量的共同平台;为开放性试题的评分提供了理论依据。

关键词:S O L O 分类法;教学评价;学习理论 中图分类号:G 40-058.1 文献标识码:A 文章编号:1000-5455(2008)03-0095-05 S 0L 0的英文全称为S t r u c t u r e o f t h e O b s e r v e d L e a r n i n g O u t c o m e ,即可观测学习结果的结构。

S O L O 的理论基础是皮亚杰的发展阶段学说,由著名教育心理学家比格斯(B i g g s )教授及其同事经过长期的研究和探索提出,是一种以等级描述为特征的质性评价方法。

近年来S O L O 分类法开始在国内得到介绍,其学术观点逐渐被同行所接受,也逐渐在教学实践中得到应用。

为了让更多的同行认识S O L O 分类法的重要性,很有必要对其在教学评价中的作用开展深入研究。

一、S O L O 分类法概述(一)S O L O 理论的起源比格斯教授提出的S O L O 分类法与皮亚杰的发展阶段学说在两个方面上一致:(1)认为儿童在思维及建构理解方式上与成人有质的不同,并努力建立起在不同年龄阶段儿童认知发展的程序模式;(2)关注学习过程,而不仅仅是学习结果,认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应。

这体现了S O L O 分类法对皮亚杰的发展阶段学说传统的继承。

另一方面,S O L O 分类法的产生又与皮亚杰的发展阶段学说所遇到的矛盾密切相关。

皮亚杰的发展阶段学说在发展中遇到了两个主要矛盾:(1)皮亚杰理论中所谓的“异变”现象普遍存在,阶段概念的可行性受到质疑,用发展阶段理论难以解释;(2)皮亚杰理论难以应用到学科的教学中去。

为了解决这两个矛盾,以比格斯教授为代表的学者认为个人的总体认知水平是一个纯理论概念,是95无法直接测量的,称之为“设定的认知结构(H C S)”,因此必须将发展阶段的标记从学生身上取出来,而把注意放在了学生对问题的回答上,以学习的质量为研究的出发点,关注个人在回答某个问题时表现出来的思维结构,即可观察学习结果的结构(S O L O)。

(二)S O L O理论的主要内容作为新皮亚杰主义者的代表人物,比格斯认为决定个体的认知反应水平的两个因素是:(1)功能方式,由所利用元素(如语句、符号等)的性质和水平与操作的类型所确定;(2)在某种功能方式下的反应结构的复杂性。

这种观点就是他提出S O L O分类法的理论基础。

S O L O分类法的基本观点包括:(1)研究学习质量为主要目的,可以从学习结果在结构上的复杂程度出发来评价学生的学习质量;(2)人的总体发展阶段这个概念在教学实践中用处不大,重要的是学生在特定任务上的表现;(3)关注认知过程,而不仅仅是认知结果,认为分析学生针对某项具体任务的反应是描述学习进步和认知结构的最佳方法;(4)可以从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构4个方面对学生的回答分成不同的水平。

从S O L O分类法的基本观点可以看出其主要思想:重视实践,关注学习过程,关注学习质量,认为学习结果在结构上的复杂程度的变化可以显示学习质量的不同层次,这比纯粹从理论上谈发展阶段要有价值。

S O L O分类法的主要内容包括两个方面。

首先,是对个体认知发展的功能方式划分并论述了各种功能方式下产生的相应的知识类型。

共划分为5种方式,分别是:感觉运动方式(S e n s o r i-m o t o r m o d e),它所形成的知识称为隐性知识(t a c i t k n o w l e d g e);形象方式(I c o n i c m o d e),它所形成的知识称为直觉知识(i n t u i t i v e k n o w l e d g e);具体符号方式(C o n c r e t e-s y m b o l i c m o d e),它所形成的知识称为陈述性知识(d e c l a r a t i v e k n o w l e d g e);形式方式(F o r m a l m o d e),它所形成的知识称为理论知识(t h e o r e t i c a l k n o w l e d g e);后形式方式(P o s t-f o r m a l m o d e),它所形成的知识也是理论知识,不过层次更高,抽象性更强。

这5种功能方式按照年龄从低到高排列,同时也描绘出学生认知发展的不同阶段。

其次,对每种功能下的反应水平进行了划分。

比格斯在分析了大量学生回答各学科问题的反应时发现,在每种功能下,个体反应表现出按结构复杂性的层次变化的特点,这种层次变化是循环出现的。

因此,把这种层次变化划分为5种水平:1.前结构水平(P r e-s t r u c t u r a l l e v e l):这是一种低于目标方式的反应,学习者对问题的回答是混乱的,要么是拒绝回答问题,要么是同义反复,要么就瞎说一气,回答根本没有一致性的感觉,甚至连问题是什么都没有弄清楚就收敛(指获得答案)了。

2.单一结构水平(U n i-s t r u c t u r a l l e v e l):学习者只能联系单个素材解决问题,因此没有一致性的感觉,只接触到一点就立刻跳到结论上去。

3.多点结构水平(M u l t i-s t r u c t u r a l l e v e l):学习者能联系多个有限的、孤立的素材解决问题,虽然想做到一致性,但由于基本上只注意孤立的素材而使收敛太快,解答不完整。

4.关联水平(R e l a t i o n a l l e v e l):学习者利用问题线索、相关素材及素材的相互关系解决问题,并能在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括,在设定的系统中没有不一致的问题,但因只在一个路径上收敛,在系统外可能会出现不一致。

5.抽象扩展水平(E x t e n d e d A b s t r a c t l e v e l):学习者利用问题线索、相关素材、素材的相互关系及假设解决问题,能对未经历的情景进行概括,解决了不一致性的问题,认为不必使结论收敛,即结论开放,容许多个在逻辑上相容的解答。

S O L O分类法中的5种功能方式和5种S O L O水平深刻描述了学习周期与认知发展的关系, 96并解释了不同层次的递进和不同功能方式间的转换。

二、S O L O分类法对学习理论的贡献(一)把“阶段”观念迁移到具体的学习任务,使之能应用到教学实践皮亚杰认为,人的发展具有阶段的特点,发展的阶段顺序不可逆,每一阶段以某种典型的内部组织———设定认知结构(H C S)为特征,本质上H C S的逻辑性不断上升。

这些结构可以产生有较高普遍性和较广迁移性的规则,因此,个人会用与其所处阶段相一致的方式来完成某项任务。

这些结构可以根据个人在任何一项高要求的、有良好结构的任务上的表现推测出来。

皮亚杰的这种观点在实践中遇到了很大的困难。

首先,测量阶段的水平存在困难。

凯斯(C a s e)等多位研究者的研究表明,在测试内容不变时,设定认知结构会随着测试条件的不同而变化,这一事实使得H C S的测量有很强的人为性。

其次,阶段的范围难以确定。

皮亚杰把不按个体所处的认知发展阶段的典型方式来行动的现象称为异变。

在实践中,异变现象非常普遍,尤其是在学校学习任务中。

比格斯的研究也表明,S O L O水平不仅可以因学科的不同而不同,即使是同一学科,还可能因任务的不同而发生变化。

这些事实使把皮亚杰的认知发展理论直接运用到教学实践变得非常困难。

S O L O分类法认为,个体的学习具有阶段的特点,在具体的学习任务上同样如此,把个体的学习按不同的S O L O水平进行划分,不同的水平表明个体在具体学习任务上的不同阶段。

当学习到达扩展抽象阶段时,个人的功能方式发生变化,从而进入了新的更高的发展阶段。

这样,S O L O分类法就把“阶段”的观念迁移到具体的学习任务中,从而使皮亚杰的认知发展理论能够直接运用到教学实践中,为解释教学实践中的现象给予理论支持。

(二)解释了功能方式的转换,克服了布鲁姆教育目标分类学的理论困难作为一种分类理论,S O L O分类法与布鲁姆教育目标分类学有许多不同。

首先,从分类对象看,前者对个体的学习结果进行划分,后者则是对个体的学习行为进行划分;其次,从分类标准看,前者是根据学习结果在结构上表现出来的复杂性进行划分,后者则是根据个体的学习行为改变的特征进行划分;最后,从分类目的看,前者是为了评价学习的质量,后者则是更多地为了评价教师的教学质量。

更为重要的是S O L O分类法合理地解释了层次之间的递进与功能方式的转换,而在布鲁姆教育目标分类学中,各个水平之间按行为的复杂性增加而递进。

例如,评价在某种程度上涉及到所有其他类别的行为,因而布鲁姆把它放在认知领域的最后部分。

但是,布鲁姆仅仅用迁移来解释低级目标的学习向更高级目标学习的转换,这显然不够清晰和欠缺合理性。

例如,领会水平如何向运用水平转换,布鲁姆没有解释清楚,事实上也不可能解释清楚。

究其原因,布鲁姆的教育目标分类学主要描述个体学习行为的改变,缺乏某种学习理论的支持。

“我们重温了各种个性理论和学习理论,但没能找到一种能说明我们打算分类的教育目标所提出的各种行为的唯一的观点。

迫不得已我们只好采用希尔加德的观点。

”[1]然而,S O L O分类法用功能方式和S O L O水平相结合却很好地解释了不同水平、不同功能方式之间的转换,在同一种功能方式下,不同的S O L O水平反映了学习结构上不同的复杂性,前一功能方式的扩展抽象水平则意味着个体的学习向着更高层次的功能方式转换,这就是学习阶段的发展。