学科教学知识的发展及其启示

学科教学知识的发展及其启示

摘要：学科教学知识自提出后经历了两种主要的发展倾向，但这两种发展倾向都在不同程度上模糊了其内涵。教师的教学建构是学科教学知识研究的新发展，它在更为具体的层面上重新阐释了它的内涵。无论学科教学知识如何演变，它都具有缄默性、沟通性、叙事性和价值性。对学科教学知识的研究将有助于推动教师专业化发展的进程。

关键词：学科教学知识；教师教学建构；本质特征

一、学科教学知识的两种发展倾向

1.扩充范畴的倾向：一种静态的加码

[HTSS]这派研究倾向以Grossman、Marks为代表。Grossman(1990)在舒尔曼的基础上提出学科教学知识包括四个部分：特定主题教学策略和表征的知识；有关学生学习困难及解决策略的知识；一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；课程材料的知识，主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识［１］。从Grossman等人对学科教学知识的界定中可以发现，他们在舒尔曼的基础上扩充了后两项内容，而这两项正是舒尔曼提出的与PCK并列的教师知识基础的组成部分。学者Marks 则把学科知识也并入到学科教学知识中［２］，更扩大了学科教学知识的外延。总之，这种研究倾向分析了教师所应具有的学科教学知识的组成，强调了教师学科教学知识的概念性，但它并没有揭示出学科教学知识是如何转换生成的，而综合理解的倾向则弥补了这个缺陷。

2.综合理解的倾向：强调各种知识对学科教学知识的动态影响

Grossman等人的研究倾向是从静态角度不断拓展PCK的外延，而学科教学认识(Pedagog ical Content Knowing，PCKg)则是一种动态的研究倾向。以Cochran等人为代表，他们根据建构主义的观点，强调知识发展的动态本质，认为学科教学知识是“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解”［３］，图1是他们提出的PCKg的发展模型。虽然这类研究倾向揭示了教师学科教学知识的形成过程，强调了经验本质，但是这种研究倾向由于不旨在分析PCK到底由哪些成分组成，而更多的是从其他知识对PCK形成的影响来研究学科教学知识这个概念的，所以它们未能深刻地分析学科教学知识的表征，同时其对教师知识影响机制的研究也不够深入，不利于教师这种个人知识的公共化。

二、回归本质的理解：教师教学建构(T．P．Cs．)

从PCK提出后的两种发展动向来看，人们扩大了对学科教学知识内涵的认识，并且也从动态的角度认识到学科教学知识的发展，但学科教学知识与教师的其他知识的界限也似乎变得越来越模糊。第一种研究倾向于不断拓展学科教学知识的范畴，其学科教学知识的概念已经拓展到教师的各种知识基础，而学科教学知识只是有关具体学科内容的教学知识，它不是教师知识的全部，否则就没有必要称之为学科教学知识，而应称为教师知识；第二种研究倾向虽然把学科教学知识放在动态建构的视角下进行研究，但这种研究认为教师的学科教学知识是一个综合的知识系统，与教师的其他知识类型并非泾渭分明，其界限是模糊的，并且也没有必要在这些知识中间划出清晰的界限。所以这两种研究都未能使学科教学知识的界定清晰和具体化。

最近西方学者Hashweh重新从知识的构成、来源及其发展机制方面对PCK 再次做出界定。在舒尔曼的基础上，Hashweh吸收了Cochran等人的动态发展的观点，并借鉴Schank的动态记忆理论，用教师教学建构(Teacher Pedagogical Constructions，TPCs)的概念［４］来重新阐述学科教学知识。首先，Hashweh 用TPCs阐述了PCK的构成：PCK是一种个人知识，是教师教学建构(TPCs)的集合体。其次，他提出构成PCK的这些TPCs主要来源于计划，但同样也来源于教学中及教学后的阶段，并且TPCs本身也是一种创造性的建构过程，受到教师各种知识、信念的影响；最后，Hashweh还借鉴了Schank的动态记忆理论，提出了PCK的动态发展机制，认为TPCs有两种建构方式，即基于事件的教学建构(类似于语义记忆)和基于故事的教学建构(类似于情景记忆)，而且每一个TPCs就像是储存在教师PCK指令系统中的范例一样，教师在教学中会不断提取相似的TPCs来解决学科教学中的问题，而解决的过程又产生新的TPCs。另外，TPCs不仅从特定学科主题中提取线索，与学科主题相关，而且它还与学生特征、教学情境等教师的其他知识高度相关。

总的来说，Hashweh在前人的基础上对学科教学知识进行了澄清，更为详尽系统地阐述了学科教学知识的概念，使其更加细化，更加合理。从PCK的提出

到学科教学认识(PCKg)及教师教学建构(TPCs)的演变来看，研究者的知识观发生了转变，由知识(knowledge)转向认识(knowing)，由静态的知识观转向动态建构的知识观。其次是学科教学知识不断丰富完善，趋于合理。

三、学科教学知识的本质特性

1.缄默性从学科教学知识与认识者的关系上来说，教师是学科教学知识的认识者，也是学科教学知识的直接生产者。这是一种知道怎么教的知识(knowing how to teach)，它源于教师对所教学科“公共知识”的理解、概括与系统化，并通过与教育实践行为之间的不断互动，逐步内化为自己所拥有的并在实践中被实际应用的知识［５］。这种知识难以被轻易地说明，用波兰尼的话来说就是，“我们所认识的多于我们所能告诉的”，这是一种内在的思想过程及其结果，称为缄默知识［６］。但这种缄默知识并非绝对地缄默，所以决不能认为它就是不能言明的东西。Spends认为，“没有一种知识没有缄默的成分，没有一种缄默知识没有显性的成分”［７］。学科教学知识并非不可以表述，它需要知识的转化途经使其公共化。

2.沟通性教育沟通是指教育者与受教育者之间通过有效语言和其他方式，运用合理协调的方式形成互识的一种人际沟通，它发生在特定行为者的经验世界之间的信息传递、相互对话、意义理解和建构的过程中，寻求的是理解个人的和主体间的意义和动机［８］。沟通与交流、传播、交往不同，因为沟通更注重“懂”，是一种要求达到真理解的行为［8］。没有一种真理解和共识，教师不可能建构出学科教学知识，充其量只是对学科内容的复式映射或表层加工。从学科教学知识与认识对象的关系上来说，学科教学知识来源于教师在具体情境中与学科文本及学生的沟通。通过与学科文本的沟通，教师把文本上承载的学科内容和自己的经验沟通融合，内化为如何教的知识，建构起一种意义理解的过程；通过与学生的沟通，教师了解学生的认知情感特征以及学生对待这门学科的态度倾向等，把学生的特征和自己的经验沟通融合，内化为怎么教的知识。

3.叙事性就对知识的陈述而言，学科教学知识是一种叙事性的陈述。因为首先它来源于与学生的沟通，主要表现为课堂授课。授课本身就是叙事，它的目的在于告诉别人发生了什么事情［9］。叙事源于文学领域，其拉丁词暗指理论知识与实践技能的紧密联系；其次它源于教师间的对话，教师通过叙事的方式讲述教学事件，使同行之间不断建构自己的学科教学知识。总之，教师生活在叙事之中，他们使用叙事是为了使学生能够以一种更明白的方式来理解学科，这种叙事是经验的重组，包含四个维度：实践经验、阐述、反思和转换［9］。因此，叙事是一种教育学的阐述，是学科教学知识的核心。

4.价值性没有不含价值的教学，教学过程就是价值传播以及价值接受的过程。就学科教学知识与社会的关系来说，不仅课程内容中有价值因素，而在更大程度上它的产生与传递都受教师个人价值观的影响，这种影响体现在教师对学科主题的观念及兴趣上。根据斯瓦布的学科结构论，每门学科都由包括观念、思想、原则、命题等结构组成，学习学科中教师会碰到这些结构并对其中某些结构感兴趣，这样的偏爱导致他们在教学过程中会自觉不自觉地选择一些他所