余映潮教例评析100例70.只提了四个主问题
余映潮教例评析100例
余映潮教例评析100例1.充分利用课文，进行语言教学——《羚羊木雕》教例评析［教例简述］教学步骤一：根据课文练习二，安排分角色朗读课文，体味课文所表达的思想感情。
教学步骤二：学生简说课文中的矛盾，理解文章内容。
教学步骤三：利用课文特点，教给一点似乎看不起眼而又实实在在的知识——怎样把对话描写中的“说”这个“内容”写好。
师生进行了如下内容的品读。
1.“说”这个词是常常用的。
如：奶奶突然说：“算了吧，这样多不好。
”2.对话中有时不用“说”这个词。
如：“您已经给我了。
”“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”3.对话有时用其它的“说”。
如：“那只羚羊哪儿去啦?”妈妈突然问我。
“不!”我哭着喊了起来。
4.在“说”字之前加上“态度”。
如：“你现在就去把它要回来!”妈妈坚定的说，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”5.用“神情”表示“说”或在“说”字之前加上“神情”。
如：“要说实话……是不是拿出去卖啦?”妈妈变得十分严厉。
“爸爸不是说给我了么?”我小声地说。
6.带动作地“说”或以动作表示“说”。
如：妈妈站起来，一边递过糖盒一边说：“您不知道那是多么名贵的木雕!”“送给谁了?告诉我。
”妈妈把手搭在我的肩膀上。
教学步骤四：进行怎样写把“说”写好的片段练习——根据下面的对话，要求学生在横线上填入适当的内容：“那只羚羊哪儿去啦?”。
“爸爸不是说给我了么?”。
“我知道给你了，可是现在它在哪儿?”。
“我把它收起来了。
”“放在哪儿了?拿来我看看。
”。
“要说实话……是不是拿出去卖啦?”。
“没有卖……我送人了。
”。
“送给谁了?告诉我。
”。
“送给万芳了，她是我最好的朋友。
”“你现在就去把它要回来!”，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”“不!”。
［评析］这样的一节课，给学生的印象何其深刻。
这样的一节课，让学生的兴趣何其盎然。
教师细心地从课文中发现了一个极有训练价值的内容——“千姿百态表示‘说’”，教师又周密地设计了这样的教学——让学生知道如何用“千姿百态”来表示“说”。
余映潮阅读教学“主问题”设计思与谈
2017.09阅余映潮老师针对传统语文阅读教学中存在的“碎问”“碎答”“无效”等问题，率先提出了用“主问题”设计法进行课堂教学的方法。
近年来，由于余映潮“主问题”设计影响越来越大，对其研究者也越来越多。
他们开始从“主问题”设计的内涵、特点、功能、设计原则及设计技巧等多个角度展开研究。
余映潮自身也对此进行不懈的研究，他认为，所谓“主问题”，是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题，一个设计到位的“主问题”，可以代替非常多的零碎问题。
[1]方建辉提出“主问题”设计有助于学生把握文章重点、改变教师满堂讲读局面、减少无效提问，从而提升语文学习效率。
[2]针对“主问题”设计技巧，任明新提出要紧扣教学重点、突破教学难点、依据学生学情。
[3]一、“主问题”设计三要素教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响。
对于语文教学而言，其基本要素即是教师、学生、文本。
能够读出课文的味道，是语文教师的首要基本功。
对于语文教师而言，无疑需要优秀的、精致的、深刻的课文研读，才能够设计好教学中的“主问题”。
在学生方面，余映潮老师追求学生活动充分，课堂积累丰富，坚持能力训练为先。
师生之间通过文本建立起沟通的桥梁，不断深入的去发现文本语文味，品味文本语文味，学习语文知识，增强语文能力。
以余映潮老师设计《散步》一课为例，他首先从学写作文的角度介绍了自己对课文的感悟，即：轻点一笔——概说事件交代一笔——介绍原委穿插一笔——烘托点染简叙一笔——略写事件巧折一笔——写出波澜深化一笔——表达感悟经过余映潮老师对课文提纲挈领、深入浅出的品读与把握，于是开始从学生品读的角度设计“主问题”，紧紧围绕三个“主问题”进行教学：说事环节：请学生从不同的角度、用不同的语言组合生动简明地介绍课文中的故事。
品情环节：请学生轻声的朗读课文，体味、感受文中渗透出来的温情。
赏景环节：叙事、抒情的散文中，有时也会穿插一下景物描写。
请大家用探究的眼光来欣赏文中景物描写的表达作用：为什么要写一下景呢，它好在什么地方呢？[4]以文本为纽带，教师对课文的品读有利于更好地教学，学生通过教师提出的“牵一发而动全身”的“主问题”有利于更高效地品读文本，且“主问题”的设计提供了更广阔的师生、生生交流空间，余映潮老师在阅读教学中使用“主问题”设计时明确以教师、学生、文本三位为基础，并最终融为一体，服务、推动语文教学。
余映潮：主问题的教学魅力
余映潮：主问题的教学魅力在这里，我将阐释的是一个小小的话题。
即：课堂阅读教学中“主问题”的魅力。
先看教例。
例一：《荷塘月色》的结构分析教学，设计这样的提问：这篇优美的散文可以从作者行踪、作者感情变化、作者对景物的描写这三种角度分层划段吗?还有没有另外的分层划段的角度呢很明显，要探究或者回答上述问题，就得进入课文全文。
一个这样的提问，牵动了同学们对全篇文章的反复阅读。
例二：《沁园春·雪》的文意理解教学，设计这样的训练内容：请同学们自由地用对联的形式概括上下阙的意思。
如“上阕绘景抒情，情景交融；下阕议论抒情，评古论今”。
面对这样的表达要求，学生需要对课文内容进行认真的研读并进行反复的概括和修改。
活动的设计既暗合了“沁园春”词牌的特点，又让学生进行着阅读理解之中的语言表达实践活动。
例三：人教版高中语文第二册《神奇的极光》的提取信息能力训练的教学设问：你能从课文中找出10个左右的句子并将它们组合起来，以全面地解释什么是神奇的极光吗？这个提问让学生深深地进入到这篇长达4000多字的课文之中，同时让同学们对课文内容进行了细致的理解，并进行了关键信息的提取。
二以上的“提问”、“问题”或“话题”，在课文研读教学上表现出共同的特点：牵一发而动全身；在课堂活动上也表现出共同的特点：吸引学生进入到有一定思维深度的课文研习过程中。
这种能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”、“问题”或“话题”，就是“主问题”。
或者说，“主问题”是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题，。
还可以说，“主问题”是阅读教学中能从教学内容整体的角度或者学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏过程的重要的提问或问题。
如果我们从学生活动的角度看，“主问题”在教学中表现出这样一些明显特点：1.在课文理解方面具有吸引学生进行深入品读的牵引力；2.在过程方面具有形成一个持续较长时间教学板块的支撑力；3.在课堂活动方面具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力；4.在教学节奏方面具有让学生安静下来思考问题、形成动静有致课堂教学氛围的调节力。
主问题教学设计研究述评
主问题教学设计研究述评“主问题”教学设计是语文阅读教学的一种设计策略，是在语文课堂教学中可以引动学生整体性、主动性阅读的最重要、最基本的问题设计。
对“主问题”这个概念首先进行研究探讨的是湖北特级教师余映潮老师。
笔者顺着余映潮老师对“主问题”设计的关注，将目光回溯到近三十年的语文课堂教学改革中，去探寻“主问题”设计的来龙去脉，试图为当前的语文教学新课改提供借鉴意义和指导价值。
(一)从我国上世纪七、八十年代的新时期教育改革以来，语文教育界的实践家革除陈弊，锐意改革，依据语文学科的个性特点，发扬我国语文教学的优良传统，对语文教学进行了精心的设计，开创了新时期以来的语文教育改革新局面。
上海特级教师钱梦龙老师于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式，提出了一个新概念“导读”，由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系。
钱老师称之为“语文导读法”，这一体系的形成与他在1981年的一次教改实验的启发是分不开的，我们且将目光投注到这个具有标志性意义的教学事件：钱老师在《一件小事》的教学中先布置自读，要求学生按课后习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。
然后由教师把问题综合起来，集中到学生提的一个问题上：“文章里的‘我’是不是一个自私的剥削者?”不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要坐黄包车，老女人摔倒后“我”又表现出种种自私的心理，因此认定“我”是“剥削者”；但也有不少学生持不同的意见。
钱老师意识到，这个问题不仅是理解课文的难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在对立的意见又有利于激发学生争论的热情。
这次教学实验取得良好的效果，同时也让钱梦龙老师认识到：学生自读《一件小事》后提了不少问题，其中“‘我’是不是一个自私的剥削者”这个问题集中表现出学生思维的走“势”；于是教师以这个问题为突破口，把学生“导”人一个争辩的情境，自始至终顺乎其势，导而不牵。
这样，教师的主动性调动了学生的主动性，“导”就取得了较好的效果。
《秋天的怀念》课堂教学实录评析
名师工作坊《祕天的厲悬》课堂教寧宝录评祈文/苏丽余映潮老师执教的《秋天的怀念》，是一节守正创新的课。
初品，仿佛看到了余老师化繁为简的淡定大气；细读，体会到了余老师对教材的深刻解读和科学取舍。
掩卷深思，不禁感叹：原来语文课可以上得如此简约而优美、灵动而扎实。
一、课堂教学中的“守正”先来谈谈这个课的“守正”。
“守正”体现在守住了课程标准。
课程标准明确指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。
”从余老师的这堂课来看，全课共分为三个板块：“诗意地说话”旨在训练学生的概说能力；“细腻地品析”旨在训练学生的赏析能力；“深情地背诵”旨在积累语言、涵养语感、感悟表达作用与表达效果。
这节课中，学生的每一分钟都在进行扎实的语言实践活动，充满着朴素、丰满的教学韵味。
这其实就是“板块式”教学设计的魅力。
“板块式”教学思路的运用，打破了常规的“线性”设计，使教学内容呈“块状”推进，主要着眼于学生的课中实践，着眼于学生的能力训练，着眼于学生的语言文字应用能力。
再看看余老师其他课例，无一不呈现出这样的特点。
例如，在寓言《蚊子和狮子》的教学设计中，能力训练一：情节分析；能力训练二：语言赏析；能力训练三：寓意解析。
三个板块，三次能力训练，所有的学生都参与，所有的学生都有课中收获。
“守正”体现在守住了教材的单元目标。
此篇课文选自部编版初中教材七年级上册第二单元，第二单元的导语明确指出：“学习本单元，要继续重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化。
在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情，有的文章情感显豁直露，易于直接把握；有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味。
”可见，朗读和体味情感，是这一单元的核心教学目标。
余老师的这节课有没有很好地落实这两个目标？朗读在余老师的课堂中自始至终都是美的存在。
开课即读，并且课中还有教师细腻的朗读指导。
在细腻地品读教学板块中，首先，学生自读、朗读第三、四自然段；其次，教师强调要读出些微的停顿、叙事的语气；学生朗读之后，教师再次指导朗读的语气要更深沉、语速还要慢一点；再次，教师进行示范朗读，学生齐读；最后，教师再进行范读，引领学生进入品读环节。
余映潮教学模式反思
余映潮教学模式反思反思的缘由对余映潮教学模式的反思是由于一个偶然的某种原因。
2005年冬在武汉参加了一个语文教学峰会，听了一节《驿路梨花》的课。
课的开始部分：师问：为什么大家都把这篇小说当作散文来读？生答：因为这篇小说写得有诗情画意。
师：我也觉得很美，这节课我们从四个方面体会本文的美：1、欣赏画面美，2、感受诗情美，3、想像意境美，4、品味人性美。
多么整齐明晰的课堂结构，多么匠心独具的提炼设计。
教者抓住一个“美”字为切入点，四个方面的分析几乎涵盖了课文的全部内容、情感和写法。
如果说是在5年前，我听到这样一节课，我不得不叹服教者的智慧。
因为那时我还不知道余映潮老师，这样的课型对我来说是新鲜的。
但事实是，就像一本书即使换了个封面，并且仅仅只翻了一页，我也立即读出了原作者，而这本书的内容也觉似曾相识，甚至或者说一览无余了。
这不就是余映潮老师的板块教学模式吗？老实说这节课是一节生动的课，这位年轻老师的教学手段是很丰富的。
后面的环节有给课文的几个画面取名、将小说文字提炼成诗歌、教给方法进行赏析、一句话概括小说等。
但稍稍仔细一点，无不有余老师的痕迹。
也就是说这是一节毫无新意的好课。
2005年7月我到长春参加了全国首届“个性杯”语文课堂教学大赛，全国22个省市区的选手参加了比赛。
没想到余老师的板块教学飞越万水千山在新疆边陲生了根发了芽。
这位新疆老师讲的是《三峡》，也是这种板块教学模式。
于是，我就开始思考：一种教学模式一统天下的格局是否正常？我们还是否需要教学的多样性？余映潮教学模式简介让我们先来看看余老师的板块教学模式（引自余映潮报告）：所谓“板块式教学思路”，就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。
在教学实践中，这种教学思路表现出比较明显的特点：1.就教学的有序性而言，其教学过程清晰地表现为“一步一步地向前走”，即比较理性地向前推进；其教学的具体内容构成完整的板块，即“一块一块地来落实”。
余映潮教例评析100例87.逆析
余映潮教例评析100例87.逆析——《〈呐喊〉自序》教例评析［教例简述］这是李真微老师的一个教例(详见《语文教学与研究》1988年第7期)教学程序：一、学生通读课文，理清课文层次脉络。
二、顺向分析分析第一部分，仍按课文思路抓住时间的顺序往下理。
这一部分主要是记叙作者自己的生活和思想经历，顺着读下去条理清楚，浑然天成。
三、逆向分析1.读全文的结尾段。
教师提问：读过这段话，你能提出几个问题来?学生回答：两个。
一是为什么竟将小说结集付印?二是为什么称之为《呐喊》。
教师要求学生从课文中找答案。
逆推一段，找到问题一的答案：结集付印主要是悬揣人间暂时还有读者。
又上溯一段，找出问题二的答案：①未能忘怀当日自己寂寞的悲哀；②慰藉猛士，使他们不惮于前驱；③不愿以苦的寂寞传染给青年，所以要呐喊。
(这样，阅读就上溯了三个自然段。
)2.教师提问：鲁迅过去不愿写是受什么思想支配，后来接受了朋友们的哪些意见和观点?学生上溯一层，从“假如一间铁屋”段中找出“不愿写”的两个原因：①认为黑暗的旧社会无法摧毁，②认为觉醒之后的人们死得痛苦。
接着又找出：鲁迅在朋友们启发下，认识到“希望”“却是不能抹杀的”，因而“终于答应他也做文章了。
”(这样，阅读就又上溯了三个自然段。
)3.教师继续开掘：在这以前鲁迅先生不是感到很寂寞吗?既然如此寂寞，又为什么这样容易奋起，一触即发呢?引导学生上溯到他产生寂寞的原因：他看到了自己过去的狂热和认识的简单，看到了革命的复杂性和艰巨性。
他一面确有消沉，一面又冷静下来，更深刻地分析，寻找革命之路，终于一发而不可收。
［评析］阅读课课堂教学艺术主要从三个要素上表现出来，一是教学方法，二是教学手段，三是教材处理。
此教例在教材处理上显现出艺术功力。
教材处理的艺术主要表现在四个方面，一是顺向处理，二是逆向处理，三是选点辐射，四是跳跃前进。
此教例采用了逆向处理的艺术方式。
逆向处理教材，需要教师深厚的阅读功力：精确地理解教材，洞悉文章的“文路”。
余映潮教学艺术评析与启示
对余映潮教学艺术评析与启示一、余映潮教学艺术评析余老师深知语文教学的价值取向与目标追求，懂得培养学生以生命的敏感，让学生懂得去呵护生命，怜惜芸芸众生，亲近体贴自然万物，知道在学生的心中扬起生命的风帆，使其在生命之河上泛舟轻游。
因此，在他的课堂上，有的是学生对文本的细细品读，因为语文的“语文味”，是生长于文本之中的。
没有文本的阅读，怎能从缓缓升腾的热气中看到“大漠孤烟直，长河落日圆”的壮美；怎能听到“鸡鸣桑树巅，狗吠深苍中”的天籁；怎能品读“碧云天黄叶地，秋色连波”的况味；又怎能感喟“如今识得愁滋味，却道天凉好个秋”的凄美。
天生万物，总在宇宙的造化中，自得其乐地呈现着一份成长中的激情。
这些让人怦然心动的东西，又怎能不让我们心驰之，神往之。
故此，语文的“语文味”，需要在对文本亲近中获得。
要在亲近文本的同时，找寻并发掘出文本的情感因素。
只有当我们的心灵，因为这些情感因素的碰撞而爆发出灵性的火花时，语文的“语文味”才能够焕发。
语文是离不开生活的。
语文的内涵，固然不及生活的内涵那般深刻丰富。
但语文的外延，却隐约可以等同于生活的外延。
发现、感受、体会语文的激情，如果不能将语文文本和生活结合起来，不能将表层的文字与深层的情感结合起来。
那么，语文也就不能彰显“语文味”，而仅仅是汉语知识的集合。
语文的“语文味”，是需要在生活中获取的。
原生态的生活，将现实人生的五味日复一日地呈现在我们眼前。
这种司空见惯的现象、景观，正是我们走进语文文本的依托。
没有亲近过名山大川，便难以体会秀美风光的怡情养性；没有历练过岁月的坎坷挫折，便难以领略渗透人生后的顿悟与超脱。
语文就是这样，没有厚重的生活积累，一切的解读，便都成了跑马观花浮光掠影之举。
正基于此，在余老师的教学中，他让语文回归到生活。
在他看来，语文的“语文味”，是必须在生活的海洋中滋养的。
惟有生活的阔大，才有语文的阔大；惟有生活的火热，才有语文的火热；惟有生活的激情，才有语文的激情。
纪念白求恩教案余映潮
纪念白求恩教案余映潮【篇一：《纪念白求恩》教学实录解析】“余映潮《纪念白求恩》教学实录” 解析2013-2-25晚课前板书：感知一篇《纪念白求恩》阅读指导精读一段背诵一节【上课目标提炼，四字词语概括，仅“三个一”不难体现了老师的专业底蕴，表达技巧。
目标清晰，板块性强，“数学课清清楚楚一条线”，语文课，只要经过思考、提炼，同样亦能如此。
一篇课文由篇到段，由段到具体一小节，宛如一张正收起的鱼网，收网的方式很重要，最后拉起的“鱼”更重要。
余老师先让学生“鸟瞰式”地了解全文，大致了解课文主要内容，再选一个重点段进行细致解读，最后背诵一个重点段落进行积累。
三个目标既训练了学生的快速浏览课文及概括能力，也有效地训练和让学生掌握了阅读文章的方法与写作技巧，还有效地让学生进行背诵、积累。
】师：同学们，我们对自求恩这个名字是很熟悉的。
多少年来，这个名字作为一种力量、一种象征，已经融入了我们的生活。
我们今天来学习毛泽东的《纪念白求恩》。
我们学习的步骤是：感知一篇，精读一段，背诵一节。
我们主要的学习方法就是：朗读。
师：下面我们开始进入第一个步骤：感知一篇，也就是感知这篇课文的内容及写法。
请大家各自大声地、快速地朗读课文。
在朗读的时候注意：课文中叙述了白求恩医生哪些方面的情况。
（学生读全文）【教师先说出目标，然后“步步前行”、“环环推进”，有条不紊。
】师：下面我们就来感知一下课文对白求恩事迹（情况）的介绍、叙说。
首先看第1段，大家把介绍白求恩的内容一起朗读出来。
注意：朗读的时候不要读到议论的方面去了。
生齐读：“白求恩同志……不幸以身殉职。
”师：这里介绍了白求恩在中国的经历。
好，看第2段，读出文中叙述的部分。
老师提示一下，就是从“从前线回来的人”到“无不为之感动”。
生齐读：“从前线回来的人说到白求恩……无不为之感动。
”师：好，第3段自己判断，读出叙述部分。
生读：“白求恩同志是个医生……他的医术是很高明的。
”师：再看第4段，作者在这里叙述了与白求恩的关系，同时也表达了自己的心情，读的时候，要注意停顿。
余映潮主问题设计的教学策略探析
余映潮主问题设计的教学策略探析作者：陈怡明飞龙来源：《文学教育》2021年第01期内容摘要：“主问题”是余映潮针对语文课堂教学中的“串问”、“浅问”、“碎问”而提出的，这种创新式的教学策略打破了长期的教师主导，学生附和的教学局面，转变为教师引导，学生研讨的教学方式，凸显出了学生在课堂学习过程中的主体地位。
它能帮助学生加深对课文的理解，激发学习兴趣，提高学习效率。
关键词：余映潮主问题设计《孔乙己》“主问题”是余映潮针对语文课堂教学中的“串问”、“浅问”、“碎问”而提出的，这种创新式的教学策略打破了长期的教师主导，学生附和的教学局面，转变为教师引导，学生研讨的教学方式，凸显出了学生在课堂学习过程中的主体地位。
阅读教学中的“主问题”，指的是对课文阅读能起“牵一发而动全身”作用的重要提问、问题、话题、任务、活动。
其着眼点是：通过教师对教学内容的选择，以文本中的关键性问题来引导学生深入地探究文本。
每一个“主问题”都能覆盖众多的细碎问题，它不再让学生立即简单地说“是”或“否”i。
当前对于“主问题”设计的相关研究已经较为成熟，无论是对概念的界定，设定的原则、角度还是意义和价值，都有大量的文献研究加以论证和说明。
但研究者多致力于研究教师的“教法”，而对学生如何“学”涉及较少。
在传统的中学语文教学中，语文教师习惯于依据知识的逻辑结构预设来引导学生探寻真知问题，很少考虑学生的认知水平和发展需要ii。
因此，在教学中容易出现教学目标游离学情的状况。
大多教师在“主问题”设计过程中还存在着“主问题设计庞杂细碎、无探究性、无序”等问题。
这是由于教师对文本的解读不充分，同时，对不同文体的教学知识把握不清。
主问题”设计在教学推广应用中存在着“忽略‘主问题’的逻辑关系、忽略‘主问题’的解题对象等偏差。
这样就偏离了进行“主问题”设计的初衷。
当前我国中学语文小说教学内容选择上的现状和困境是只专注于对“人物、情节、环境”这三个方面的讲解。
余映潮“主问题”教学设计分析
余映潮“主问题”教学设计分析一、“主问题”教学设计分析余映潮的“主问题”教学设计思想产生于对中学名家及时研究的前沿研究，产生于对国内中学语文教学名家经典案例长时间咀嚼揣摩的课例品评。
余映潮在对徐振维的《白毛女（选场）》教例评析中，提出“主问题”这一概念以来，到现在为止一直对“主问题”深有研究。
课堂提问，是语文阅读教学的重要组成部分，在阅读教学中具有举足轻重的作用。
有效的课堂提问，不仅能激发学生的学习兴趣，而且能通过师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话，使师生一起发现问题、探讨问题、创造性地解决问题，启发学生的创造性思维。
由此可见，语文阅读教学课堂提问的有效性，直接决定学生的学习成效。
通过大量的语文课堂日常提问的分析可见，有些语文教师对阅读教学的提问，还存在着认识上的误区，把“满堂问”看成启发式的教学，其提问水平低，低效、无效甚至根本不讲成效。
相对于语文阅读教学课堂上的“满堂问”，余映潮的“主问题”阅读教学设计，是一种改变，是一个引导学生学习课文的关键问题。
“主问题”阅读教学设计是要求教师在把握教材、了解学情，建立在课堂对话的基础上，精炼出问题，让教师简化教学的头绪，把教学内容进行整合。
同时，从学生的角度来看，“主问题”阅读教学设计在课文理解方面吸引学生对课文进行整体的品读，对课文围绕中心问题展开思考与讨论，激发学生思考，提高学习效率，让学生成为课堂活动的主体，在教学的过程中能对整堂课的教学形成有力的支点，使得整堂课的教学步骤井井有条。
在余映潮执教过的课文中，几乎每个教学案例都由“主问题”支撑，以《邹忌讽齐王纳谏》的案例为例，来看余映潮的“主问题”教学设计。
二、案例描述《邹忌讽齐王纳谏》的三个提问：1.请同学们根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语。
2.请同学们用“比较辨析”的方法，编写课文“词义辨析”卡片。
3.讨论：课文中哪几个关键字既牵动着故事情节的发展又表现了人物性格？在这堂课上，余映潮在第一个主问题之前还有两个引入课文学习的小问题：1.说说课文标题“邹忌讽齐王纳谏”的意思。
余映潮《中学语文教例品评100篇》书稿(Word版,111页,全集)
余映潮中学语文教例品评100篇目录1.充分利用课文，进行语言教学——《羚羊木雕》教例评析2.《背影》教学设计三例——《背影》教例评析3.板块碰撞——《从百草园到三味书屋》教例评析4.一线以串珠——《最后一课》教例评析5.分类式课堂笔记——《〈论语〉六则》教例评析6.教学设计要弦外有音——《小橘灯》教例评析7. 不落俗套——《枣核》教例评析8.课中活动充分——《过故人庄》教例评析9.诵读品析积累——《卖炭翁》教例评析10.在课型设计上进行技术创新——《卖炭翁》教例评析11.抓住“难”字讲文章——《老山界》教例评析12.面对十二三岁的少年——《纪念白求恩》教例评析13.思路明晰单纯——《生命的意义》教例评析14.《春》教学设计集评——《春》教例评析15.只取一瓢饮——《济南的冬天》教例评析16.开发学习潜能——《松鼠》教例评析17.穿插几次练习——《大自然的语言》教例评析18.引进一点参读材料——《皇帝的新装》教例评析19.教读——《天上的街市》教例评析20.美读——《天上的街市》教例评析21.把“球”抛给学生——《蚊子和狮子》教例评析22.一次多篇——《寓言三则》教例评析23.讲求教学生动的艺术——《山的那一边》教例评析24.设计精妙的朗读练习——《刘胡兰慷慨就义》教例评析25.无提问式教学设计——《一面》教例评析26.弄清楚课文好在哪里——《一件珍贵的衬衫》教例评析27.课堂活动的设计要有厚度——《第二次考试》教例评析28.上出文学作品的文学味——《鞋》教例评析29.赛读赛讲，分层互促——《狼》教例评析30.一个全新的教学设计——《狼》教例评析31.抓住“高尚”一词进行突破——《荔枝蜜》教例评析32.巧妙化解教学难点——《小麻雀》教例评析33.根据课后练习安排自读课文教学——《海滨仲夏夜》教例评析34.联系归纳比较辨析——《桃花源记》教例评析35.多角度利用课文——《卓越的科学家竺可桢》教例评析36.变序式教学——《谈骨气》教例评析37.酝酿教学高潮——《新诗三首》教例评析38.巧用教学挂图——《中国石拱桥》教例评析39.破解语言密码——《中国石拱桥》教例评析40.探求因果，一线串珠——《死海不死》教例评析41.高效背诵——《口技》教例评析42.提倡课堂智能练习——《口技》教例评析43.让学生过一把“问”的瘾——《答记者问》教例评析44.细细地讲个片段——《苏州园林》教例评析45.有的课，不是教出来的——《读报常识》教例评析46.《白杨礼赞》句典——《白杨礼赞》教例评析47.给课文提点意见——《地球是圆的吗?》教例评析48.生动活泼地导读——《核舟记》教例评析49.诵读+诵读式评析——《听潮》教例评析50.提问之美——《惠崇〈春江晚景〉》教例评析51.让课文更有嚼头——《在烈日和暴雨下》教例评析52.培养学生的信息检索能力——《从宜宾到重庆》教例评析53.发现——《故乡》教例评析54.替代式朗读——《有的人》教例评析55.“白蛇娘娘”、“法海蝉师”、“我”——《论雷峰塔的倒掉》教例评析56.合理利用课文的价值——《读后感两篇》教例评析57.教学设计要有“制高点”——《从三到万》教例评析58.层层推进美读美析——《爱莲说》教例评析59.连环问顶针问——《陋室铭》教例评析60.积累语言——《论求知》教例评析61.走出课文——《俭以养德》教例评析62.懂了之后再读——《“友邦惊诧”论》教例评析63.用精美的提问来结构课堂教学——《七根火柴》教例评析64.课堂活动的深层含义——《人民解放军百万大军横渡长江》教例评析65.妙在这一“问”——《谁是最可爱的人》教例评析66.课文，需要教师的挖掘——《我的“长生果”》教例评析67.谈谈孔乙己的偷——《孔乙己》教例评析68.以读带讲，感染熏陶——《沁园春·雪》教例评析69.绵延起伏，气韵生动——《周总理，你在哪里》教例评析70.只提了四个主问题——《〈白毛女〉选场》教例评析71.准确掌握分析的“入射角”——《愚公移山》教例评析72.课堂教学的组合美——《岳阳楼记》教例评析73.美妙的“线条”课——《醉翁亭记》教例评析74.先蓄势，再纵向深入——《竞选州长》教例评析75.意在笔先——《我的叔叔于勒》教例评析76.换一个角度分析——《曹刿论战》教例评析77.诵读，是文言文教学的基本环节——《捕蛇者说》教例评析78.教读教写，轻松自如——《反对自由主义》教例评析79.巧妙迁移，积极创造——《哥白尼》教例评析80.三个环节三种手段三套方法——《闻一多先生的说和做》教例评析81.整体赏析——《小石潭记》教例评析82.别开生面的活动课——“名诗名句知识竞赛课”教例评析83.讲究创意——《景泰蓝的制作》教例评析84.不妨试试“野路子”——《一个好树种——泡桐》教例评析85.在释词见义中品评鉴赏——《包身工》教例评析86.全面感受重点研讨——《荷花淀》教例评析87.逆析——《〈呐喊〉自序》教例评析88.柳暗花明又一村——《风景谈》教例评析89.在学生的创造中完成对课文的赏析——《天山景物记》教例评析90.传授方法更重要——《鸿门宴》教例评析91.《祝福》三问——《祝福》提问设计选评92.《药》也可以短教——《药》教例评析93.比同求异，品评鉴赏——《沁园春·长沙》教例评析94.巧问——《雷雨》教例评析95.指导学生通过读写结合来分析课文——《林黛玉进贾府》教例评析96.从一例探求一理——《明湖居听书》教例评析97.自读改编品评——《孔雀东南飞》教例评析98.一词以经纬——《治平篇》教例评析99.巧变角度——《茅屋为秋风所破歌》教例评析100.创设审美氛围——《念奴娇·赤壁怀古》教例评析1.充分利用课文，进行语言教学——《羚羊木雕》教例评析［教例简述］教学步骤一：根据课文练习二，安排分角色朗读课文，体味课文所表达的思想感情。
余映潮“主问题”设计及其对中学语文阅读教学的启示
余映潮“主问题”设计及其对中学语文阅读教学的启示
李红莉
【期刊名称】《世纪之星—交流版》
【年(卷),期】2022()17
【摘要】余映潮是中学语文特级教师,1993年在上海特级教师徐振雄《<白毛女>选场》的教例品评中他首次提出“主问题”设计的概念,此后他发表大量文章及教学实录探讨“主问题”设计的魅力。
“主问题”设计是指对阅读教学能起“牵一发而动全身”的问题、话题、任务、活动等,它具有形式简约、活用文本、主次分明等特点,针对当前语文阅读教学细碎提问,割裂课堂;刻意求新,脱离文本;随意提问,缺乏主次的现状,“主问题”设计仍具有启示作用。
作为一种创新的提问形式,“主问题”设计需要被理性的看待和学习。
【总页数】3页(P0097-0099)
【作者】李红莉
【作者单位】扬州大学文学院
【正文语种】中文
【中图分类】G
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余映潮教例评析100例94.巧问——《雷雨》教例评析
余映潮教例评析100例94.巧问——《雷雨》教例评析［教例简述］教学内容：课文《雷雨》中的第一场次。
教学重点：周朴园的人物性格分析。
教学设计思路：课文的主要内容是周朴园与鲁侍萍重逢。
这场戏通过鲁侍萍与周朴园层次丰富的对话，推动情节发展，表现了周朴园的复杂性格的多侧面。
根据对课文内容的分析，设计出三个能“牵一发而动全身”的主问题来牵动阅读分析。
教学主要过程如下。
第一问：周朴园是如何对待“死去”的鲁侍萍的?(分析周朴园从“查询旧事”中所表现出来的怀念“亡妻”的情感，分析这种感情的持续。
从周朴园的眷念中体会其性格特征。
)第二问：周朴园是如何对待已知道“活着”的鲁侍萍的?(分析周朴园的惊、恐、惧，分析从“不、不、不用”的回避中所表现出来的性格特征。
)第三问：周朴园是如何对待站立眼前的离开三十余年的鲁侍萍的?(分析“你来干什么?”“谁指使你来的?”这两句质问中的“潜台词”，从中表现出的人物的复杂情感以及人物的自私、冷酷的阶级本性。
分析“三十年的工夫你还是找到这儿来了”、“好!痛痛快快的!你现在要多少钱吧”等话语中所表现出的周朴园的丑恶的内心世界。
分析周朴园给支票的行动所表现出来的性格特征。
分析周朴园的“劝慰”中所表现出来的对鲁侍萍的“怀念”，以及这种“怀念”与前文照应所表现出来的人物性格。
顺势分析“查询旧事”与“重逢对话”的相互映衬，以及其中剧情矛盾的发展波澜。
)在以上的分析中穿插对周朴园语言基调的品味并进行朗诵演示。
［评析］徐振维老师曾论及现代文阅读教学中提问所存在的问题。
一是提的问题比较琐碎、浅显，答案基本上只是零零碎碎地复述课文，二是一个问题学生没有答出来，又随口提一连串的问题。
其原因也有两个，一是教师未能很好地钻研教材，二是把学生估计太低。
从上面这节课的提问设计来看，没有徐老师指出的那种毛病。
教师钻研教材很有水平，设计的提问也很有水平。
一是问题设计得很巧妙。
在周朴园与鲁待萍的矛盾冲突中，人物的性格很复杂，教师不易找到一个牢靠有力的抓手来支持对人物性格的分析，也不易让学生对周朴园的人物性格有一个完整而深刻的认识。
余映潮：追求“一问能抵许多问”的教学效果
余映潮：追求“一问能抵许多问”的教学效果【摘要】中小学课堂阅读教学的悲剧性的手法就是大量地提问、不停地提问，好像只有大量提问才能推动教学的过程．好像离开了提问，我们就无可奈何、束手无策。
本文提出要普遍性地减少课堂教学中大量提问的现象，一是需要建立新的理念．二是需要运用新的方法。
【关键词】课堂提问；简洁；好课；教学设计；理念（一）如果要评价影响语文课常教学效率的负面因素，首选无疑是课堂提问。
在笔者几十年深入课堂所观察的成百上千节的阅读课中，几乎没有见到提问简洁的课，更没有见到不进行提问的课。
一般而言，一节课中最少的提问次数都会多于20次，甚至多于30次、40次。
不论是一般的语文教师，还是有名气的语文教师，都是这样。
观察语文报刊上许多的课堂教学实录，也基本是这样。
数一数实录中的问号就可以知道。
中小学课堂阅读教学的悲剧性的手法就是大量地提问、不停地提问，好像只有大量提问才能推动教学的过程，好像离开了提问，我们就无可奈何、束手无策。
课堂上大量提问的负面影响在于：第一，缺少精致有力的提问引领学生品析、思考、探究；第二，难以形成对学生的有训练力度的学习活动，也难以形成学生占有时间的学习实践的活动；第三，肢解课文，教学内容细碎、肤浅，好像在引导学生分析课文而实际上零碎不堪；第四，教学手法干“课一律，一概在“问”，教学形式缺少变化。
可以肯定地说，影响课堂教学效果的最重要的因素之一，就是无效的课堂碎问。
而且这种原始、单调的教学手段，一代一代地流传，一代一代地运用，直到如今，直到几轮课改之后。
从“好课”的角度来看，用大量提问充斥于课堂教学的课，在教学效率上定“高”不起来。
其关键的要害是学生占有时间、独立思考的实践活动难以进行，学生的语言学用和技能训练的落实受到影响，于是教学效率不高。
（二）我们在《教学思路明晰》一文中说过，语文教师教学设计水平的第一反映表现于教学思路的设计。
同时又可以说，语文教师实际教学能力的第一反映表现于课堂提问教学能力越欠缺的语文教师，在课堂上的零碎提问可能就越多。
余映潮：课堂教学中的“主问题”设计
余映潮：课堂教学中的“主问题”设计请看鲁迅《祝福》的教学案例，教师在教学中提了这样一个问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。
请同学们研读课文，证明老师的这种看法。
“祥林嫂——没有春天的女人”，这是一条多么富有吸引力的阅读线索，同学们怀着极大的兴趣研读课文，探讨交流，在老师的指导下，品析了祥林嫂悲惨命运的发展过程：1.丽春之日，丈夫夭折——她是春天没有丈夫的；2.孟春之日，被迫再嫁——她是在新年才过时被婆婆抓走的；3.暮春之日，痛失爱子——“春天快完了，村上倒反来了狼”；4.迎春之日，一命归天——消逝在祝福的鞭炮声中。
同学们理解到，冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天；小说表现了祥林嫂生命中“没有春天”的悲剧，此中蕴含着深刻的象征意义。
于是，“没有春天的女人”这个“问题”，就串起了《祝福》的整个阅读品析过程，串起了对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究欣赏。
二像上述教例中用“牵一发而动全身”的关键问题来带动整篇文章阅读的提问设计，我们称之为“主问题”设计。
它是对大面积教学中提问设计的一种创新。
目前，提问过多是语文教学中的一大问题。
“提问”之“弊”明显地表现于课堂的有：“步步为营”的提问成为牵引着学生向“板书”靠近的阶梯；“提问群”成为帮助教师绵延滔滔讲析的桥梁；“碎问碎答”成为桎梏学生创造思维的网络。
而“主问题”相对于成串的“连问”、简单应答的“碎问”以及对学生随意的“追问”而言，它是引导学生对课文进行研读的重要问题、中心问题或关键问题，在教学中表现出非常明显的特点：1.“主问题”是经过概括、提炼的，是一种具有整体性阅读的教学问题，“是”或“不是”之类的简单应答在它面前无能为力。
2.“主问题”在教学中的出现是经过认真设计的，一节课中的几个重要的“主问题”，其出现的先后是一种科学有序的安排。
3.“主问题”的设计着眼于整体地带动对课文的理解品读，着眼于引动学生长时间的深层次的课堂学习活动，每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个时间较长的教学活动的“板块”。
初中语文教例品评100篇《白毛女选场》教例评析
教课资料范本初中语文教例点评100篇 70《白毛女选场》教例评析编辑： __________________时间： __________________70.只提了四个主问题——《〈白毛女〉选场》教例评析［教例简述］这是××市特级教师徐振维老师的一个教例。
在预习的基础上. 教师在讲析中只提了四个主问题。
一、此刻让我们登攀第一个坡. 你能不可以找出例子. 说明人物的动作是切合他的身份和性格的?( 学生列举“杨白劳畏缩地看看周围”、“穆仁智轻浮地用灯照喜儿”、“杨白劳一层层剥开包有红头绳的小纸包”、“杨白劳大惊、昏倒地战抖着”等例 . 剖析人物的身份和性格。
二、此刻我们来爬第二个坡. 说明语言也是切合人物性格和身份的.不一样的人物对同一事物都有不一样的语言。
( 师生就“杨白劳眼里的‘灯’与黄世仁眼里的‘灯’”、“杨白劳与穆仁智对于‘找地方说理’的对话”平剖析议论。
)三、此刻我们再来爬一个坡：从同一人物. 对同一事物 . 前后不一样的语言理解人物的性格在变化。
( 教师指引学生要点剖析杨白劳的躲避→ 忍受→ 侥幸→ 请求→抗争→愤慨的性格发展曲线。
)四、上边剖析人物语言与身份性格的关系. 都是经过一段一段的话.或许一句一句的话来进行的. 能不可以再从一个角度 . 即从人物的只言片语来剖析人物的身份和性格呢?( 师生剖析 . 黄世仁为把喜儿骗得手 . 七次喊“老杨” . 以后天性大裸露 . 口口声声喊了十几声“杨白劳”。
因而可知 . 一个简单的称号 . 也反应人物的性格。
［评析］此教例出自“大家手笔”. 很有大家风采。
从讲堂教课的整体设计看. 此为“抓纲拉网式”教课。
这堂课的“纲” . 就是剖析语言、动作与人物的身份、性格之关系；这堂课的“网” . 就是教者设计四个主问题所波及到的相关知识内容 . 教者抓纲挈领 . 纲举目张 . 利用四个问题切确实实地把课文从整体上各有要点地发掘了四遍 . 不单文体教课的特点分明. 并且教课容量之大 . 令人惊讶。
余映潮教例评析100例74.先蓄势,再纵向深入
余映潮教例评析100例74.先蓄势，再纵向深入——《竞选州长》教例评析［教例简述］一、需要解决的主问题是学习重点之一：运用大量引文推动情节发展的写法。
二、为顺利透彻地解决主问题，需进行有力的铺垫，蓄足了势之后再让学生自求其解。
以上是备课的总体思路。
下面是两节课中的四大板块。
第一块：根据学习重点和课后思考题各自认真阅读课文。
15分钟。
第二块：讨论三个问题。
20分钟。
1.拟出全文的情节线索。
(受到提名——参加竞选——祖母忠告——遭到诬陷攻击——放弃竞选)2.罗织在“我”身上的，有几条“罪状”?(十大罪状：伪证、小偷、盗尸、酗酒、舞弊、讹诈、纵火、杀人、搜刮弃婴、流氓。
)3.课文中有哪些词语能表示出“我”的心理活动发展的线索?(暗自得意、心里烦乱、无法撒手、诧异、不知所措、有了戒心、提心吊胆、深感羞辱、恐慌、吓得要发疯、甘拜下风、满怀懊恼)第三块：再讨论三个问题。
10分钟。
1.小说摘引材料的方法。
(直接引用与转述相结合。
)2.小说摘引材料的形式。
(详引和略摘相结合)3.小说引文的内部联系。
(按时间发展的顺序，顺承式发展，逐步升级)第四块：探讨“运用大量引文”在小说中的作用，完成如下内容：1.写发言稿，讨论上述主问题。
25分钟。
(“运用大量引文”在小说中的作用是：①表现了明暗两条线索的交织，②构成小说的基本情节，③推动情节的发展，④为人物心理活动的发展设置了恰切的情景，⑤逐步显露资产阶级政客的无耻与狠毒，⑥在矛盾双方胜败强烈的反差中揭示资产阶级“竞选民主”、“言论自由的虚伪……”)2.以《哈哈镜中的变形世界》为题写小作文，字数300字左右，要求结合课文的“运用大量引文”的写作特点，结合人物和主题谈自己的一点见解。
时间15分钟。
然后交流、评议15分钟。
［评析］如果从“听课”的角度看，这两节课恐怕会使听课者坐冷板凳。
瞧，一上课，学生要自读课文15分钟，再瞧，学生要写讨论稿，还要写15分钟的小作文。
除了讨论的几个环节之外，一点儿也不热闹。
余映潮阅读教学“主问题”设计研究
余映潮阅读教学“主问题”设计研究袁苗内容摘要：余映潮是著名的语文教育专家，他针对传统阅读教学中存在的“碎问”“碎答”“无效”等现象，提出了“主问题教学”的思想。
“主问题教学”具有概括性、主导性、丰富性的特点。
在阅读教学中，“主问题”的设计要具有开放性和层次性，可从课文标题、关键词句、人物形象、表达技巧、文章结构等五个角度进行“主问题”的设计。
关键词：余映潮阅读教学“主问题”余映潮是中国著名的语文特级教师，创建了“板块式”教学、“主问题”教学、“诗意手法”的阅读教学体系。
而“主问题”教学思想是最具代表性的。
在“主问题”教学思想的指导下，教师不仅能有效解决提问过于碎片化的问题，而且能促进教师转变角色，优化课堂教学结构，进而提高课堂效率。
一.余映潮阅读教学中“主问题”的含义研究余映潮“主问题”教学，首先得明确何为“主问题”？接下来我们通过一则教学案例来探讨此问题。
在《孔乙己》这篇课文中，教师提出：“在鲁迅的《孔乙己》中，‘笑贯穿文章始末。
孔乙己的每一次登场都伴随着众人的笑声，请同学们以4人为一组，探究课文《孔乙己》中的多次笑声所展现出来的独特艺术力量。
”由于《孔乙己》中写了十多次众人在咸亨酒店对孔乙己的“笑”，学生要解决这个问题，必须着眼于全篇进行学习与思考。
由此可知，“主问题”是一个“牵一发而动全身”的关键问题。
具体地说，它是课文阅读教学中能从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、编创、欣赏的重要的提问或问题。
[1]以“主问题”为支撑，将优化后的提问应用于整个语文阅读教学中，每一个问题都能支撑师生间较长时间的深度学习活动，语文课堂阅读教学的效率也会因此得到很大的提升。
二.“主问题教学”的特点（一）概括性余映潮的“主问题教学”克服了普通阅读教学所出现的提问杂而乱的问题，力求提问少而精，具有概括性的特点。
例如：在《邹忌讽齐王纳谏》这篇课文的课堂教学中，余映潮老师设计了这样一个问题：“细读课文，用课文中的‘三为话题来交流阅读感受。
余映潮经典课例评析集
余映潮精典课例评析50篇一枝红杏出墙来，一余激起千层浪潮，后生在红杏中闻到芳香，长江后浪推者前浪，让语文教学艺术在浪里开花。
余映潮在语文界是人不是神，但却胜似神，每当阅读他的语文阅读教学活动，心中总能激起一阵波澜，这是教学艺术的结晶。
一个人有了毅力，就能勤奋，就能自信，就能坚强，“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”，就能在浮躁的世界里沉静下来，积累人生的美丽。
今天我编辑了他的经典课例评析50篇，以供大家参考学习，也以丰富我们的教学人生。
1.充分利用课文，进行语言教学——《羚羊木雕》教例评析［教例简述］教学步骤一：根据课文练习二，安排分角色朗读课文，体味课文所表达的思想感情。
教学步骤二：学生简说课文中的矛盾，理解文章内容。
教学步骤三：利用课文特点，教给一点似乎看不起眼而又实实在在的知识——怎样把对话描写中的“说”这个“内容”写好。
师生进行了如下内容的品读。
1.“说”这个词是常常用的。
如：奶奶突然说：“算了吧，这样多不好。
”2.对话中有时不用“说”这个词。
如：“您已经给我了。
”“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊!”3.对话有时用其它的“说”。
如：“那只羚羊哪儿去啦?”妈妈突然问我。
“不!”我哭着喊了起来。
4.在“说”字之前加上“态度”。
如：“你现在就去把它要回来!”妈妈坚定的说，“那么贵重的东西怎么能随便送人呢?要不我和你一起去!”5.用“神情”表示“说”或在“说”字之前加上“神情”。
如：“要说实话……是不是拿出去卖啦?”妈妈变得十分严厉。
“爸爸不是说给我了么?”我小声地说。
6.带动作地“说”或以动作表示“说”。
如：妈妈站起来，一边递过糖盒一边说：“您不知道那是多么名贵的木雕!”“送给谁了?告诉我。
”妈妈把手搭在我的肩膀上。
教学步骤四：进行怎样写把“说”写好的片段练习——根据下面的对话，要求学生在横线上填入适当的内容：“那只羚羊哪儿去啦?”。
“爸爸不是说给我了么?”。
“我知道给你了，可是现在它在哪儿?”。
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余映潮教例评析100例70.只提了四个主问题
——《〈白毛女〉选场》教例评析
［教例简述］
这是上海市特级教师徐振维老师的一个教例。
在预习的基础上，教师在讲析中只提了四个主问题。
一、现在让我们攀登第一个坡，你能不能找出例子，说明人物的动作是符合他的身份和性格的?
(学生列举“杨白劳畏缩地看看四周”、“穆仁智轻薄地用灯照喜儿”、“杨白劳一层层剥开包有红头绳的小纸包”、“杨白劳大惊、昏迷地战抖着”等例，分析人物的身份和性格。
二、现在我们来爬第二个坡，说明语言也是符合人物性格和身份的，不同的人物对同一事物都有不同的语言。
(师生就“杨白劳眼里的‘灯’与黄世仁眼里的‘灯’”、“杨白劳与穆仁智关于‘找地方说理’的对话”等分析讨论。
)
三、现在我们再来爬一个坡：从同一人物，对同一事物，前后不同的语言理解人物的性格在变化。
(教师引导学生重点分析杨白劳的逃避→ 忍耐→ 侥幸→ 哀求→ 反抗→愤怒的性格发展曲线。
)
四、上面分析人物语言与身份性格的关系，都是通过一段一段的话，或者一句一句的话来进行的，能不能再从一个角度，即从人物的只言片语来分析人物的身份和性格呢?
(师生分析，黄世仁为把喜儿骗到手，七次喊“老杨”，后来本性大暴露，口口声声喊了十几声“杨白劳”。
由此可见，一个简单的称呼，也反映人物的性格。
［评析］
此教例出自“大家手笔”，颇有大家风度。
从课堂教学的总体设计看，此为“抓纲拉网式”教学。
这堂课的“纲”，就是分析语言、动作与人物的身份、性格之关系；这堂课的“网”，就是教
者设计四个主问题所涉及到的有关知识内容，教者抓纲挈领，纲举目张，利用四个问题切切实实地把课文从整体上各有重点地挖掘了四遍，不仅文体教学的特征分明，而且教学容量之大，令人惊叹。
从教者所设计的四个主问题看，这节课呈现一种“块板式”的课堂教学结构。
每一问题，都引发一次研究、一次讨论、一次点拨。
四个主问题形成四个教学的“块板”，结构清晰且逻辑层次分明；每个教学块板集中一个方面的教学内容，既丰富、全面，又显得比较深刻。
再从四个主问题本身看，问题的设计极富特征。
这四个问题，可称为“串问”或“顶针问”，四个问题一个接一个，涉及的内容一个比一个精细、深刻，似乎一气呵成，组成了完满的教学结构。
它们在教学中的作用主要为：第一，既是提问，也是在告诉学生如何去分析剧本中的人物性格、身份，“问”中有丰富的知识暗示；第二，既是提问，也鲜明地表现了教学思路和教学层次；第三，既是提问，也是牵动对学生智力、能力进行开发的手段。
课堂上学生紧张的阅读、探寻、答问、讨论、教师的引导、点拨，形成多方向、多层次的交流，教学气氛活跃，能够最大限度的激发学生探求的热情。
如果在四“问”的讲析过程中略略变化一下手段或方式，教学的形式或许会更为活跃。