发展性课堂教学评价的理论基础

课堂教学评价原则

课堂教学评价原则课堂教学评价的原则主要体现在以下几个方面。

（一）发展性原则发展性原则主要包括两个方面的内容。

第一，有利于学生的发展。

课堂教学评价的基本目标之一就是通过切实的评价与诊断，帮助教师积极自主地构建和应用新的教学策略，不断调整教学的组织方法与过程，从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展。

第二，有利于教师的专业发展。

课堂教学评价的重点是关注教师的课堂教学过程，而这个过程的效率和师生间的互动交流直接关系着教学目标的完成。

因此，评价时需要考虑的是如何通过评价来进一步提高课堂教学的效率，找到课堂教学中还应该改进的地方，而不仅仅是评判教师的教学过程现状。

同时现代教学评价强调，课堂教学评价主体之一就是教师自己，课堂教学评价本身也应该是教师对课堂教学过程与行为的批判性的反思，是教师与同行、专家交流与分享的过程，因此，通过课堂教学评价能有效促进教师的专业发展。

（二）主体性原则主体性原则是指在课堂教学评价中评价的对象和评价的内容要体现的一个原则。

在评价的对象上，主体性原则是指被评价对象对评价活动和过程的参与，包括评价指标的建立、评价方法的采用、评价过程的实施等都要有教师的参与；在评价的内容上主体性原则是指评价中要体现互动和学生的发展，即评价的一个重要内容就是学生是否积极参与师生间的互动。

课堂教学中的互动通常表现在：(1)学生在学习过程中有情感投入，学习成了一种内在的动力和需要，学生在课堂学习中获得成长的体验；(2)学会合作，通过各种形式的教学活动，学会接纳、赞赏、争辩、互助。

（三）效益性原则效益性原则是指在单位时间内所取得的教学成果与所付出的物质代价和精神代价的比率。

这往往是评价课堂教学中教学活动适宜性的一个重要标准，课堂教学活动本身是为了完成相应的课堂教学目标，每一个教学环节和相应的教学活动都是为了达到这个教学目标而存在的。

不同的教学处理，其效果和效率是不一样的。

因此，某些教学活动和教学环节是否恰当，效益性原则就成为一个非常重要的判断标准。

打造“教学评一致性”的培智学校发展型课堂

打造“教学评一致性”的培智学校发展型课堂【摘要】《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确提出要落实“一人一案”，也就是要落实残疾学生个别化教育计划。

培智学校采取的是班级授课制，要实现学生的个别化教育计划，就要求教师在课堂教学过程中要依据学生的现有水平开展“教学评一致性”的课堂教学。

【关键词】：教学评一致性培智学校发展型课堂“教学评一致性”是指课堂中的学教一致性、教评一致性和评学一致性。

教学评一致性的课堂中，教师的教学、学生的学、对学生学习的评价都是围绕着学习目标而开展。

教学评一致性的课堂不仅能满足智障学生个性化学习的需求，还能促进他们的发展。

一、研读课标，分解课标《培智学校生活语文课程标准》（2016版）（以下简称培智新课标）共分为低年级（1-3年级）、中年级（4-6年级）和高年级（7-9年级）三个学段，每个学段都分为倾听与说话、识字与写、阅读、写话与习作和综合性学习五个领域。

课标规定了学段目标与学习内容，这些目标是课程目标，不能直接作为教学目标和学生的学习目标，这就需要教师对国家课程标准进行细化和具体化，也就是对课标进行分解。

培智学校学生的个体差异性很大，在分解课标的时候，要根据学生的能力水平分将课标分解成一个个的难度不同的小目标，这些小目标不仅可以作为教师的教学目标，也可以作为学生的学习目标。

分解课标的时候，一定要注意目标之间的梯度和逻辑性。

例如：低年级段倾听与说话领域学段目标与内容的第1条是“能在别人对自己讲话时注意倾听”，对这个目标标笔者进行了五级的分解，首先分为了“有聆听的意识”和“能辨别不同的声音”。

“有聆听的意识”又分为了“聆听声音”、“聆听音乐”和“聆听音乐”三个维度。

“聆听声音”又分为了动物发出的声音、人发出的声音和物体发出的声音。

“人发出的声音”可以继续分为“熟悉的人”、“不熟悉的人”、“男人”“女人”等等。

如果五级分解学生依然难以达到，可以继续往下分解，直至符合学生。

历史课堂教学评价的原则解析

历史课堂教学评价的原则解析评价一节课是不是好课，虽然由于着眼的角度不同、课型分类的差异、评价项目的区别等等原因，会有各种各样的表述，但合理、有效恐怕是必须三点原则，具体是哪三点呢？一起来看下吧。

1、发展性原则发展性原则是针对评价与目标之间的关系提出的。

它的基本要求是：课程与教学评价要着眼于或有利于课程与教学质量的提高和学生身心的全面发展。

在中学历史教学的实践中有两种对立的现象：一是教学评价左右着教学活动并取代了教学目标，教学评价的要求成了现实的教学目标。

另一种现象是教学评价为教学目标服务，教学目标制约着教学评价的实施。

发展性原则就是基于课程与教学评价与教学目标之间的各种不同关系而提出的正确处理二者关系的准则，它要求克服教学评价左右教学活动的'现象，使教学评价为教学目标服务，发挥课程与教学评价的教育性功能。

为了贯彻发展性原则，需要树立新的教学评价观念。

首先，应确立评价是促进的观念，即把促进课程与教学质量提高和学生全面发展作为课程与教学评价的最高追求。

其次，应确立评价是服务的观念。

再次，应确立评价是课程与教学的观念，使课程与教学评价自觉遵循课程与教学规律、符合课程与教学本性。

此外，发展性原则的贯彻还要求用发展的眼光来对待评价的结论，反对用僵化的静止的观点来看待和评价学生。

2、科学性原则科学性原则的基本含义是：教学评价的标准和方法，都应科学地设计和安排，应努力提高教学评价的科学化水平。

它主要是针对课程与教学评价中的盲目性、随意性、经验主义、科学水准不高等问题提出的。

长期以来，人们在如何提高教学评价的科学性方面作了大量的探索。

无论是评价标准的确立还是程序安排和结果处理，都积累了不少行之有效的科学的方法。

但是，在实际工作中，教学评价常常出现各种各样的科学性失误，比如：评价标准不具体、不明确、不合理，评价程序不严密，评价结果不符合实际，等等。

出现这些偏差，既与人们对课程与教学评价的理论与技术掌握得不够有关，也与某些人缺乏科学精神，习惯于凭经验办事有关。

新课程背景下的课堂教学评价观

新课程背景下的课堂教学评价观当前，新一轮的基础教育课程改革正在全国范围内开展，然而，陈旧的教育评价体系以成为阻碍新课改继续前行的障碍。

依据新课程的基本精神和基本理念，新课程背景下我们应该树立"以生为本"的评价思想观、发展性的评价目的观、"以学论教"的评价方式观，多元化的评价主体观以及多样化的评价方法观。

一、"以生为本"的评价思想观"以学生的发展为本"是基础教育课程改革的核心理念。

"以生为本"的评价思想观，首先体现在关注学生的发展，即以学生的发展来审视课堂教学的优劣。

这也要求我们将课堂教学评价的重心由关注教师转移到关注学生上来。

课堂教学的评价不应该是，或不主要应该是评价教师备课备得如何、教师基础知识、教学内容的讲授是否到位、教师的教学任务是否完成等，而应该将视线转移到学生是否积极地参与了教学过程、学生身上是否发生了真实的学习、学生真正学习的效果如何等。

一句话，课堂教学的本质在于学生的发展，课堂教学的评价应以学生的发展为根本评判标准。

"以生为本"的评价思想观具体体现在教学目标上，要求教学目标既要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目的，同时还要注意学生发展性目标的形成。

教学目标的设计要指向学生的发展，具体来讲就要体现教学目标设计的层次性、教学目标设计的拓展性和教学目标的灵活性。

课堂教学不再是"挑选适合于的儿童"，而是"创造适合于儿童发展的教育"。

我们对教学目标的设计要考虑到学生差异性，可以在学生发展的"平均水平"区域内兼顾优秀学生和后进学生，旨在使所有的学生都能学有所获，学有提高。

教学目标在注重知识技能目标的基础上，还要注重考察学生的情意发展，即学生在课堂中表现出的情绪、感情、态度以及关心、合作、交往等。

发展性教学评价的特征、内容与实施

发展性教学评价的特征、内容与实施在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。

在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。

概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。

很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。

新课程背景下，我们应剥夺课堂教学“评价”以双重意义：价值推论和定向鞭策。

我们指出：发展性课堂教学的真正价值是推动学生主动发展，推动教师不断提升和改良教学，因此，发展性课堂教学必须就是确诊性、构成性、建设性的。

这种评价，不仅必须对课堂教学的价值做出推论，而且必须为课堂教学的变现建言献策。

它就是一种立足于明天、侧重于发展、有助于改良的评价。

有位学者表示：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，找寻课堂教学今后发展的方向和变现的途径。

反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷？这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。

事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。

课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。

目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参予教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价较之，大多处在次要地位，变得无足轻重，教师没真正参予至评价之中。

由于评价机制没从根本上发生改变，学校评价组的评价大多也就是“中评者不中用”，评课人用紧固的思维方式逐一列举许多优点。

关于发展性教学评价的

(3)交流对话，结果认同：举行案例研讨会，对所写案例的内容和形式进行讨论,得出统一的结论
(二)“随堂听课”法(见《发展性教学评价的原理与方法》)
(三)“问卷调查”法
[例1]从“提高课堂教学质量”着眼的优
[例2]教秀师教水师平的的素问质题调回查答
七、发展性教学评价的基本特点
㈠重视激励、调控与发展，实现评价
3.将各内容指标分解为可外显的行为标准
例如，交流与合作的品质可分解为： ⑴善于倾听、理解他人发言，并能及
时抓住要点； ⑵师生、生生善于沟通，有效地交往
和讨论； ⑶问题意识强、敢于质疑问题、发表
不同见解； ⑷动手能力强。
又如，学科能力评价的分解（以生物为例）
⑴维度的分解 ①实验能力； ②处理信息能力； ③探究能力。 ⑵指标的分解（以“探究”为例） ①提出问题和作出假设； ②构思解决问题的策略和制定实验计划； ③实施实验计划； ④阐述和交流实验结果与结论。
主要的代表模式是桑代克的“试误模式” 核心思想：
凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。
㈡目标取向评价阶段（19世纪30—70年代）
目标取向的评价是把评价视为将教学结果和预定目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准。
其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
它忽略了过程本身的价值，把人客体化、简单化了。
(1)所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例
没有问题在内的事件不能称为案例事件具有典型性，具有思考和借鉴
价值
(2)所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例
故事必须是真实的事例故事要有从开头到结尾的完整的
情节
(3)所有的案例都是对某个事例的描述，但并不是所有的描述都可以成为案例

课堂教学评价方法

课堂教学评价方法课堂教学评价方法新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。

这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长促进教师成长。

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。

其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。

遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。

（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

发展性课堂教学评价的目标及内容的思考

发展性课堂教学评价的目标及内容的思考新一轮基础教育课程改革明确指出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，即建立发展性课堂教学评价体系。

所谓发展性课堂教学评价就是依据新课程改革的“发展性”理念,提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法,对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行的价值判断,并对学生素质发展的进程进行评价的解释,使学生在发展性课堂教学评价活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我,使之不断积淀、发展,优化其自我素质结构,促进学生德、智、体诸方面素质得到生动活泼和和谐地发展。

发展性课堂教学评价体现了当前课堂教学评价最新发展的趋势和先进的评价思想，具有前瞻性和现实性，对于推进基础教育课程改革意义深远。

一、发展性课堂教学评价的目标发展性课堂教学评价强调对评价对象人格的尊重，强调以人的发展为本的思想。

也就是说,发展性课堂教学评价的根本目标是促进发展,它包含促进学生发展和促进教师成长两个方面。

1．促进学生的发展发展性课堂教学评价关注学生个体的全面发展。

它不仅重视学生对于知识、技能的掌握,更关注学生在课堂教学过程中的表现,关注课堂教学过程中学生的情感态度、价值观的生成。

学生是有差异的个体的集合体,因此，发展性课堂教学评价应关注个性差异,关注和理解学生个性发展的需要,尊重和认可学生个性化的价值取向,依学生的不同背景和特点运用不同的评价方法,客观判断每个学生的不同发展潜能,提出适合学生个体发展的建议。

同时,发展性课堂教学评价关注学生对评价过程的全面参与,从而能够促进学生不断反思,发展学生认识自我、激励自我、改造自我的能力,进而促进学生不断成长。

2．促进教师的成长发展性课堂教学评价倡导把评价结果以科学恰当的方式反馈给教师,使教师最大限度地认可与接受评价结果,从而建立起对自身更客观、更全面的认识,知道自己存在哪些方面的不足,明确自己下一步的发展方向,使教师在反思中不断成长。

另外,发展性课堂教学评价能够促使教师掌握大量的新的评价理论和评价技术方面的知识,能够提升教师的教育科研能力,从而促进教师的专业发展。

中职基础课发展性课堂教学评价体系构建的设想

高和学生身心的全面发展。首先，确立评价是促进的观念，即把促进教学质量提高的学生全面发展作为教学评价的最高
学为例，探讨了这一新评价体系构建的指导思想、则；体内容和操作策略。原具
【关键词】中职பைடு நூலகம்
性课堂教学
维普资讯
中职基础课发展性课堂教学
评价体系构建的设想
口广西物资学校郭海君
【摘
要】本文以中职语文课堂教
变；三是由过去过于强调他评向在重视他评的同时更关注自评和互评的方式转变，尤其重视教师的自评、学生的自评以及学生对教师的评价、学生对学生的评
么，学校为地区的经济发展和文化建设
做出了哪些贡献。２原则。中职学校基础课程课堂教．
如下指导思想和原则：
学习需要为基本向度和价值标准的评
价；教师的发展性评价就必须包括教师的教学过程与效果和学习发展的评价；学生的发展性评价就必须包括学生的学
业成就和学习过程的评价。四是自评和一
他评相结合的原则。应把评价的标准、原
基础课程
发展
追求。其次，确立评价是服务的观念，即
视教学评价为教学的具体工具和手段，发挥其服务教学的作用。次，再确立评价
评价体系
价。具体来说：）ｆ以评促学、１以评促教。评
价不是目的，而是重要的管理手段。为确保评价的客观与公正。发展性基础课程课堂教学评价应采用以自评为主的评价

课堂评价的问题_原理与取向_孙德芳

2006年6月天津师范大学学报(基础教育版)J un.2006　第7卷第2期Journal of Tianjin Normal University (Elementary Education Edition )Vol.7　No.2课堂评价的问题、原理与取向孙德芳(北京师范大学教育学院,北京100875) 摘　要:随着基础教育课程改革的推进,面对众多的评价理念,课堂评价变的茫然不知所从,于是课堂评价的诸多问题仍然存在。

引起问题产生的一个原因是人们对衡量课堂评价的教学原理的把握不准,克服这些评价问题的办法就是重新认识课堂评价的教学原理,领会课堂评价以人为本的价值取向,从而促进学生的发展。

关键词:课堂评价;教学原理;以人为本中图分类号:G 423.04　文献标识码:A 文章编号:1009-7228(2006)02-0011-05收稿日期:2006-05-02作者简介:孙德芳,男,1977年出生,北京师范大学教育学院博士。

课堂教学是教学活动的重要环节和中心工作。

有的课堂教学能使师生共鸣激发教育智慧的产生,相反,有的课堂教学却压抑人的思维、阻止人的创造、隔断人的梦想。

于是,人们不得不思考“什么样的课堂教学是好的课堂?”即课堂教学的评价问题被纳入到教育的视野,从而成为课堂教学无法回避的热点和难点。

尤其是随着基础教育改革的推进,诸多评价理念的引入,课堂评价变的似乎更加茫然,人们不知所从。

课堂评价的一些问题仍然十分突出,理想与现实的鸿沟没能缩小。

这其中的原因从很大程度上同课堂评价的衡量尺度和其背后的价值追求相联系。

认清课堂评价的“化”式问题,了解课堂评价的教学原理,领会课堂评价的价值取向对改变课堂评价的混乱状况,提高课堂教学的质量具有重要的理论意义和现实意义。

一、“化”式问题:课堂评价的痼疾课堂评价思想的多样、课堂评价情景的复杂、课堂评价指标的难度导致了人们对课堂评价的把握不一,近而在现实课堂评价时就会出现众多的问题。

高校课堂教学评价的理论与方法

课堂教学作为教学基本组织形式：学校的教育教学活动，主要表现为课堂教学，课堂教学是人才培养的主渠道；学生系统知识、技能和能力的形成，主要途径靠课堂教学完成。课堂教学占据了师生在学校活动中主要时间和空间（75%以上）。（三）必须高度关注课堂教学质量课堂教学质量影响和决定着整个学校教育教学质量。在总体上，学校教育教学质量是由每一课堂教学质量累积形成的。必须重视课堂教学，不断提高人才培养质量。中国说：三尺讲台天地宽。美国说：今天的课堂决定美国明天和未来。法国说：世界第三次世界大战的主战场在学校和课堂。日本说：教室里体现着国家竞争优势。
几点启示： 1、上述理论属于基础教育评价领域，不一定完全适用高等教育，但其基本思想、观念与方法，适用于大学课堂教学。大学课堂教学评价的科学化，必须探索自身的评价理论。 2、基础教育领域的课堂教学评价，关注的重点是老师如何评价学生的学习和发展，不单是领导、同行或学生对教师教学行为的评价，这表明，课堂教学评价是教师工作的一部分，是教师教学工作的任务和内容。大学教师在教学过程中，不能单关心别人如何评价自己的教学，更应该关心学生如何学习，关心自我评价，做反思型的教师，经常反思教学本身，以此不断改进自己的教学工作，提高课堂教学效果和质量。一个教师如果不把自己的教学作为反思、评价和研究的对象，单靠外部评价，就不足以改进自己的工作。 3、课堂教学是一门学问，评价也是一门大的学问。要把这门学问列入大学教师学术活动之中，当成学问来对待。
3、替代性评价替代性评价（alternative assessment）兴起于20世纪90年代的美国。它之所以得名，是因为这种评价是传统标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价、表现性评价等。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。

促进学生发展的课堂教学评价

促进学生发展的课堂教学评价一、对评价及其课堂教学评价的认识评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。

因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。

一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。

人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。

另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。

具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。

反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。

教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。

总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。

具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。

对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。

这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。

虽然我国近20年来课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。

但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的措施而使结果不够理想。

检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。

传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。

因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

发展性课堂教学评价的主要特征

品德与社会发展性课堂教学基本特征和评价优先关注点哈尔滨阿城区龙涤小学刘丹课堂教学评价是依据一定的教育价值观或教育目标，运用适宜、可行的评价手段，通过系统的资料搜索和分析整理，对教学过程及其效果做出价值判断。

发展性课堂教学评价是一种形成性教学评价，它针对以分等和奖惩为目的的奖惩性评价（终结性评价）的弊端而提出来，主张面向未来，面向评价对象的发展。

强调对评价对象人格的尊重，以人的发展为本的思想。

是一种主体取向的评价。

教师在评价中具有主体性，而不是被动的供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是一一建构不可或缺的组成部分。

价值多元、尊重差异是发展性评价的基本特征。

一、基本特征1．发展性。

构建适合师生共同发展的课堂文化，淡化甄别、鉴定与分级的职能。

关心教师在教学预设、教学技能、教学反思等方面的问题与困惑，帮助他们，制定提出改进计划，持续关注自己在教学中的薄弱环节，逐步提高课堂教学水平。

关心学生品德形成和社会化发展的需求，挖掘学生的潜能，建立学习的自信心，养成良好的学习和思考的习惯。

对不同发展阶段的教师评价中区别对待，对新入行教师、发展型教师、成熟型教师、名优骨干教师采取不同的评价标准。

2．多元性。

评价的主体多元。

鼓励教师自评，学生、同行、研究人员、教育专家参与评价，评价双方商定计划，共同研究评价结果。

评价手段方法、内容、要素、指标多元。

围绕评价促进发展，促进改进教学，采取量表法、观察法、调查法等，发现教学中优长与不足，提出可行性改进意见。

评价内容从多个角度出发，从过程来看，可以分为教学目标、教学内容、教学过程、、教师素质、教学效果、教学创新等；从行为主题来看，可以分为教师的行为、学生的行为、师生交往的行为；从目标角度看，知识与技能、过程与方法目标、情感态度价值观目标以及三者的有机融合，预设目标与生成目标等。

决定课堂教学的要素很多，如教材、资源、教师、学生、教学环境、媒体、学校班级文化等。

3．过程性。

浅谈发展性课堂教学评价

浅谈发展性课堂教学评价
董彦杰
（西师范大学广广西桂林５１０）４０６
摘要：课堂教学评价是课程的重要组成部分。科学的课堂评价体系是实现课程目标的重要保障。课堂教学评价标准应体现新课程的核心理念，关注学生的学习状况，建立 “以学论教” 的发展性课堂教学评价体系。课堂教学的评价应有利于学生创新发展，有利于老师提
一
（）强调教学过程评价：多元智能理论认为，评价一个人智力发展２应该是在一定的社会环境中，以一定的文化教育为支持，以个人的先天生物能力整合为结果，人的智力具有情境性和分布性特点，因此，它强
调过程评价。
、
（）注重评价结果信息的多样性：根据多元智能理论，每一个学生３的智力都各具特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法，多种智力只有领域的不同，没有优劣之分，这要求我们强调评价方式方法的多元，注重全面开放的收集评价信息，从不同视角、不同的层面去看待每一个学生。
高改善教学实践。
关键词：课堂教学评价；发展性课堂教学评价；课程中图分类号：Ｇ７文献标识码：Ａ
文章编号：１００６（０１０００００６— ２Ｘ２１）９— ００— ２
发展性评价是８年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理０念。它是以促进学生、教师和学校发展为目的评价。发展性评价应该是多种评价方式的集合，是多样化的评价体系。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。对发展性教育评价的认识发展性教育评价是当前课程改革中广大教育界人士共同的倡导的一种新的评价理念，它着力于评价教育功能的发挥，是一种重过程的形成性评价，强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。它以建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义理论为其理论基石，是指在课堂教学生活情景中由师生共同进行的用来推进课堂教学活动进一步有效开展促进学生与教师共同成长与发展的形成评价发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导而产生的一种新的课堂教学评式，它的重点是以人为本、关注过程、及时反馈，关注发展，创造适合学生发展的课堂文化。发展性课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分，特别注重教师和学生的积极参与，在教师和学生溶乳交融的活动中展示评价的总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出的没有实际意义的问题的过程。只有让学生成为课堂教学活动的主体才能使学生在教学活动中分享应有的权利，承担相应的义务。而学生成为课堂教学主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。评价便是调动学生主体性的有效机制，学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得。通过教学评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得失败的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。重要的是教师要秉持而且使学生具有一定的评价理念、评价标准、评价方法和评价的自由，逐渐地使学生形成科学的学习观，正确地认识知识、教师和自身，让他们为自己的学习做出负责任的评价行动。二、发展性课堂教学评价的理论基础发展性课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位本文将从多元智力理论建构主义后现代主义三个方面对发展性课堂教学评价理论基础做一探讨２１多元智力理论（．多重智力理论）多元智能理论（ｈｈｏｙｏｕｔｌｔｌｉｎｅｔｅＴｅｒｆＭｌｐｅＩｅ —ｌｅ）简称Ｍ理论是ｉｎｅＩ由美国哈佛大学的心理教授霍华德・加德纳（ｗｒａｄｅ）根据他ＨｏａｄＧｒｎｒ及同事多年对人类潜能的研究，于１８９３年提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论。加德纳认为，智力结构由七种智力组成，即语言智力、音乐智力、数理逻辑智力、空间智力、身体动力智力、人际交往智力和自我认识智力这七种智力彼此相互联系又相互独立，每种智力由不同的核心功能组成，并以不同的形式得以表现和发挥，每个正常的人都或多或少地拥有这七种智力。只是每种智力发挥的程度不同或多种智力之间的组合不同。多元智能理论为我们重新审视传统教学评价开启了智慧之门。多元智能理论下的教学与学习的视野有了根本性的转向：教学过程的生成性；教学目标的全面性；学生角色的主动性等。多元智能理沦的具体表现为：（）评价主体的多元化：根据多元智能理论，学生是学习的主人，１在教学过程中，无论是教师、学生，还是管理部门，都会因教学评价的科学化和合理化而趋向能动和主动，使教学评价体现出主体精神，摆脱 “ 中心一外围”的教学评价模式的束缚，以评价对象为中介联结而成的是多元主体的统一体。

关于发展性课堂教学评价的理论思考及实施难点

周智慧
（头师范学院教育科学学院，蒙古包头０４３）包内１００
摘
要：展性课堂教学评价强调对评价对象人格的尊重，发强调以人的发展为本。发展性课堂评价的根
本目的是促进发展，它分别包含促进学生发展和促进教师成长两个方面；发展性课堂教学评价的标准应确而定在发展性上；课堂教学评价方法的确定上应以发展性为根本出发点。因此，展性课堂教学评价方法应在发
准以及方法的理论研究，结合发展性课堂教学评并价的理论，析我国中小学课堂教学评价中实践的分
难点。
一
作形成性目的和总结性目的区分的是美国教育评价
专家斯克里文（．ｃｖｎ，在１６ＬＳｒｅ）他ｉ９７年所写的《评
遵循两个原则。自评与他评相结合以及定性评价与定量评价相结合。即
关键词：展性；堂教学评价；发课实施；点难中图分类号：４４２文献标识码：文章编号：０４８９２ｏ）６１２５Ｇ２．１Ａ１０ —１６（ｏ６ｏ —００ —０
数；并认为要想使评价能够真正发挥其应有的作用，
就必须摆脱对原有评价目的的束缚，新对评价目重的进行定位。他强调：评价能完成的最大贡献是确 “ 定教程需要改进的方面。Ｉ（６而最早把评价目的 ”ｌＰ４Ｊ１）

发展性教学评价构建研究

发展性教学评价构建研究作者：何小微来源：《现代教育科学(普教研究)》2007年第06期摘要：以发展性、反思性为价值取向的发展性评价，是一种重过程、重视评价对象主体性、以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。

多元智力理论、建构主义理论、后现代主义理论都给发展性教学评价提供了理论基础。

关键词：发展性教学评价；理论基础；价值取向；原则中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：l005-5843(2007)06-0026-02评价是人类有意识活动的一个表征，评价的实质在于促进人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。

有效地实施教学评价，是促进学生发展、促进教师不断提高和改进教学实践的重要手段。

一、发展性教学评价的内涵发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价，是一种重过程、重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。

1、评价的根本目的在于促进评价对象的发展。

克服评价过于强调甄别与选拔功能的倾向，它立足现在，回顾过去，面向未来，主张根据过去的基础，现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。

2、评价内容综合化。

重视知识以外的综合素质的发展。

尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。

3、评价方式多样化。

将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。

4、评价主体多元化。

从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体的一员。

建立学生、教师、家长、管理者、社区与专家共同参与，相互作用的评价制度，以多渠道的反馈促进评价对象的发展。

5、关注发展过程。

将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

二、发展性教学评价的理论基础多元智力理论、建构主义、后现代主义提供了发展性教学评价的理论基础。

发展性教学课堂评价

03
推广成功经验
总结和推广发展性教学课堂评价的成功经验和案例，鼓励更多的教师和
学校参与到评价改革中来，共同推动教育教学的进步和发展。
THANKS FOR WATCHING
感谢您的观看
果。
教学内容是否具有实用性和可操作性，能够在实际生活中得到应
用。
教学方法有效性
教学方法是否符合学生的认知规律和学习特点，能够激发学生的学习兴趣和主动性。
教学方法是否能够有效地实现教学目标，提高学生的学习效果。
教学方法是否具有创新性和实践性，能够培养学生的创新思维和实践能力。
课堂氛围良好性
课堂氛围是否积极、健康、和谐，有利于学生的学习和发展。教师是否关注学生的情感需求，建立良好的师生关系和同伴关系。
教师是否注重培养学生的自我管理和团队协作能力，提高学生的社会适应能力。
学生参与度与反馈
学生是否积极参与课堂活动，主动思考和表达自己的观点。
教师是否及时、有效地对学生的表现和反馈进行指导和评价。
对未来发展的建议与展望
01
完善评价体系
在现有发展性教学课堂评价的基础上，进一步完善评价体系，包括评价
标准、评价内容、评价方法等方面，以提高评价的针对性和有效性。
02
加强教师培训
加强对教师的培训和指导，提高教师的专业素养和评价素养，使他们能
够更好地运用发展性教学课堂评价理念和方法，提高教学质量和效果。
发展性教学课堂评价
发展性教学课堂评价是指基于发展性教学的理念，采用多样化的评价方法和工具，对课堂教学过程和效果进行评价的活动。
课堂评价
课堂评价是指对课堂教学过程和效果进行评价的活动，包括对学生学习情况的评价、对教师教学情况的评价以及对课程设计的评价等。

发展性教师评价的原理与方法(PPT 30张)

系
再陈述：关于三种教学技能对高中低年
级学生的学科成绩影响的研究
九、研究方案的制订
●格式：
(一)背景分析（研究的缘由、意义及现状）为什么研究 (二)指导思想 (三)研究目标 (四)中心概念的界定
研究什么 (五)研究内容（要解决哪几个问题）
(六)研究原则与策略怎样研究
(七)研究方法 (八)研究步骤（进度）
多视角、全方位认识行动的背景、过程和结果的特点
（五）再反思——螺旋上升
对观察到的、感觉到的各种现象加以归纳整理，描述行动效果评断结果与计划的一致性程度，对相关原因作出解释，修正计划，形成进一步研究的构想
八、校本研究问题的确定
(一)从教育教学的疑难中寻找问题
(二)从具体的教育教学场景中捕捉问题
（二）校本研究是现场研究
“书斋式”研究文献思维加工现场研究实践活动
+
思维加工
+
（三）校本研究是行动研究
行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究行动者对自己的实践进行批制性反思
四、校本研究的基本理念
基本理念
学校是教学研究的基地
(九)预期成果及成果形式
十、校本研究方法
●观察法 ●调查法（问卷法、访谈法） ●经验总结法
●实验法
十一、研究成果的表现形式
●研究报告 ●学术论文 ●案例
调查研究报告经验总结报告实验研究报告综合性研究报告
十二、关于案例研究
(一)什么是案例研究
研究者（主要指教师）通过对有意义的教育教学事件（校园生活、教育故事、教学实践经验等）的描述与分析，从中发掘或揭示内隐于这些文件和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念，从而发现教育本质、规律和价值意义。

发展性课堂教学评价的基本特征

发展性课堂教学评价的基本特征发展性课堂教学评价的基本特征作者认为发展性课堂教学评价具有以下特征：1、形成的而非终结的。

传统的课堂教学评价注重的是学生的课堂回答与教师预设的答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。

而发展性课堂评价虽然也注意到学生答案的正确度，但更重视学生在回答过程中发展、推理与创新能力的显现。

??2、多元的而非单一的。

传统的课堂教学评价存在简单化的倾向，主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面，运用单一的评价手段与方法，评价显得苍白无力，不能有效地促进学生的发展。

而发展性的课堂评价则强调丰富性原则，从多元的角度去考虑问题。

这主要表现在：评价的对象是全体学生；评价的内容是多方面的；评价的标准是多重的；评价的方式是多样的。

3、互动的而非单向的。

在传统的课堂教学评价中，教师以自我为中心，以绝对裁判者的身份来评判学生，主观色彩过浓，使学生难以获得客观的评价，也很容易造成师生之间的'严重对立。

而发展性课堂教学评价注重评价中的互动，以使学生的心灵世界产生强烈的共鸣。

4、发展的而非奖惩的。

传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。

而发展性课堂教学评价承认学生的个性差异，重视学生的个性发展，相信学生的判断能力，承认学生在课堂教学中的独立价值，尊重学生各方面的发展需求，尽管偶尔也会使用一些必要的奖惩，但它的本质特征是发展的而非奖惩的。

5、动情的而非冷漠的。

传统的课堂教学评价过分注重客观性，由冷静变为冷漠，学生不能从教师的语气、语调、神态、动作中感受到教师对自己的期待。

而发展性的课堂教学评价则是在科学分析的基础上，强化情感的因素，学生能够从教师情感化的语言、丰富的面部表情和得体的态势语中，充分领略课堂教学的乐趣，感受老师的澎湃激情和殷殷期望。

发展性课堂教学评价的基本特征。