第四章 知识的获得

陈述性知识的巩固
1、记忆的种类与特征 注意 瞬时记忆 短时记忆
复述 长时记忆
消失
消失
遗忘
2、遗忘及其原因
• 遗忘规律：先快后慢（Ebbinghaus) • 遗忘原因： ——衰退说 ——干扰说 ——检索困难说 ——同化说 ——压抑说
• 积极的遗忘是指当新的知识或上位的命题习得后， 一些下位的命题和具体的事例或细节的遗忘不会 导致知识的实质性损伤，反而减轻了记忆的负担。 • 消极的遗忘: 消极的遗忘是指新的知识或上位命 题发生了遗忘，或与同化它们的原有观念发生了 混淆，从而使知识产生了实质性的损伤。 • 陈述性知识的巩固过程实际上就是同消极遗忘做 斗争的过程。
陈述性知识学习类型（奥苏泊尔）
• 符号表征学习 如词汇学习 • 概念学习 同类事物的关键特征 • 命题学习 若干概念之间的关系
• 安德森的激活论：
– 所有陈述性知识都以命题网络表征和贮存，所有程序性知识都以 产生式表征贮存，二者可以同处一个表征系统中。 – 贮存人脑的命题活动水平不同，一定时刻只有少量命题处于激活 状态，其他未激活部分处于静止状态。 – 一定命题激活以后，它的活动可扩散到与它相关的其他命题。
第四章
知识的获得
将机会均等的根本原则具体落实到每日的 课堂活动中去。
第一节 知识的概述
“知识”的“知”，字从矢从口，矢亦声。“矢”指“射箭”，“口”指 “说话”。“矢”与“口”联合起来表示“说话像射箭，说对话像箭中 靶心”。本义：说的很准（一语中的）。 “不知”或“未知”就是指话 没有说准，就好像射箭没有击中靶心。箭有没有射准，可以由报靶员证
• 联想追忆法 • 推理促进法
• 再认助忆法
• 注意转移法
促进陈述性知识学习的教学策略
奥苏贝尔的观点： • 逐级分化策略 • 整合协调策略 • 先行组织者策略
逐级分化策略
• 先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念，然后 逐渐分化，呈现其细节和特例，环环相扣。 • 学生从已知的包攝性较广的整体知识中掌握分化的部分， 比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。即下位 学习比上位学习更容易些。
• 主动理解的意识与方法
– 学习者主动生成知识经验间的练习，取决于学习中的思考活动及 学生对自己学习过程的意识控制。
• 维特洛克的教学策略
– – – – – – 加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
概念的理解与教学
• 概念的要素：名称、内涵和外延 • 概念形成，分析同类事物，对比与其他事物的区别，发现 这类事物共同关键特征。
动物（已有观念）
马 牛 熊 狗（新观念） 图1 下位学习 物质（新观念）
无机物 有机物（已有观念） 图2 上位学习
运动 静止 重量 质量 物质 意识 并列结合学习
陈述性知识的表征（安德森）
新知识：分数四则混合运算 旧知识：整数四则混合运算 先行组织者：分数四则混合运算同整数四则混合运算的运 算程序相同。
陈述性知识
是什么
程序性知识
怎么做
相对静态
动态的操作
提取速度较慢
速度较快，自动执行
陈述性知识的学习
• 指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进 行贮存的过程。也是奥苏贝尔所说的新概念与认知结构中 的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过 程。 • 下位学习 • 上位学习 • 并列结合学习
• 识记的分类 根据是否有明确目的，可把识记分为无意识记和有意识记两类。 １无意识记：事先没有明确目的和计划，也不需要主观意志努力和 借助一些方法形成的识记。 有较强的选择性。 ２有意识记：事先有明确目的和计划，需要主观意志努力和运用一 定方法形成的识记。有意识记有针对性和系统性的特征。
要有积极的思维活动与意志努力。
thin
Gas----该死 煤气中毒，该死。 Persuade----purse 劝他买一个钱包。
大热天，红红的太阳， 胖子瘦子都出汗。
陈述性知识的提取
• 知识提取过程并不是把输入头脑中的信息原封不 动地简单再现出来，而是对命题网络或图式进行 搜索并做出决策地过程，同时也是对知识进行建 构的过程。
– 整体识记是指以全部识记材料为对象，反复进行，知 道达到能熟记为止的识记方法。 – 部分识记是指将材料分成若干部分后逐一识记。
• 集中识记与分散识记（根据识记时间的安排）
– 集中识记指识记在一段时间内相对集中的重复进行 – 分散识记则是将识记活动分为多次进行，两次之间有 一定的时间间隔。
• 良好识记的条件
• 观念转变的过程 • 认知冲突 • 胡森，认知冲突的处理
– 拒绝新观念 – 观念更换 – 观念获取
• 颇斯纳，观念转变需满足四个条件
– – – – 对原有观念不满 新观念可理解 新观念合理 新观念有效
知识的巩固
• 识记是构成记忆的第一个环节，完整的记忆过程是从识记开始的，识
记也是保持、再认和回忆的前提。
• 学习材料的形式
– 实物、模型、言语
影响理解的主观因素
• 原有知识经验背景
– – – – – 直接的基础性知识 日常直觉经验 与新知识一致、相容的知识经验或冲突的知识经验 学习者的基本信念 潜在的观念
• 奥苏泊尔认知结构对知识理解的影响
– 认知结构中有没有适当的、可以与新知识产生联系的观念 – 原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性 – 新材料与原有观念间的可wk.baidu.com别性
知识学习的过程
• 知识的理解 • 指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在 头脑中唤起响应的认知内容，从而对事物获得间接认知的 过程。
• 影响理解的客观因素
– 学习材料的内容 – 学习材料的形式
• 影响理解的主观因素
– 原有知识经验背景的影响 – 主动理解的意识与方法
• 孙悟空拿着《三国演义》向林黛玉请教人际关系如何处理 。 • 小张出门买菜，看见老李坐在大树底下挂吊瓶。
先行组织者策略
• 所谓先行组织者就是在教新的学习材料之前，先给学生呈 现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系，使 新知识易于被同化，帮助学生把新知识纳入到已有的认知 结构之中，从而促进学生认知结构的发展。 • 说明性组织者：提供适当的类属者，它们与新的学习内容 产生一种上位关系。 • 比较性组织者：提供新旧知识的比较性材料，提高新旧知 识的可辨别性。
知识及其分类
陈述性知识（狭义的知识） 知识（广义的知识）
程序性知识（技能）
智力技能 动作技能
• 陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、 事件、态度等，是关于“是什么”的知识。 • 程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是 关于“怎么办”或“如何做”的知识。
陈述性知识和程序性知识的比较
• 影响迁移的条件
– 学习任务的相似性 – 原有知识经验的深度与概括水平 – 主动联系的倾向与认知活动
• 迁移与认知结构的发展
– – – – 依据迁移要求，精选教材内容 合理编排教材内容 合理处理教学程序 促进学习在现实情境中的广泛迁移
第三节 陈述性知识的学习
• 按照知识表征的类型划分：陈述性知识、程序性知识
• 奥苏贝尔的实验：
155名大学生学习2500字的关于佛教的知识材料。在第3天和第10天分别进行 测验。 第一组：先学习500字关于佛教与基督教教义的异同； 第二组：先学习500字关于佛教基本教义的内容； 第三组：先学习500字关于佛教历史的材料。 结果：在三组成绩中，第一组在3天后测验成绩最好；第二组在第10天 后测验成绩最好。
– 例子——规则
• 概念同化，用原有概念理解新概念的定义，进而明确事物 的共同关键特征。
– 规则——例子 – 例子——规则——例子 – 规则——例子——规则
• 教学策略
– 定义，特征，例证，上位概念，下位概念，同位概念
错误观念及其转变
• 错误观念的影响与性质
– 普遍性 – 与学业水平无关 – 不会轻易放弃
3、运用记忆规律促进知识的保持
• • • • • 精细加工（深加工） 多重编码 尝试回忆 超额学习：超额50% 合理复习：及时复习、分散复习、方式多样
精加工策略举例
口诀法 谐音法 首写字母连接法 表象法 意义法 关键词法 LOOK Avarice
a
rice
a
Big red fat wet hot
• 及时复习 • 过度学习 • 知识在头脑中的保持是一个动态变化的过程
– 质（更简略概括） – 量（逐渐减少）
• 知识的巩固需在领会基础上进行
• 知识的应用
– – – – 审题 联想 解析 类化
学习的迁移
• 新旧知识经验之间的相互影响就是学习的迁移。 • 迁移的分类
– 顺向迁移与逆向迁移 – 正迁移与负迁移
• 新知识的学习
– – – – – 由环境向学生呈现新的命题知识 把符号转换成命题的表征 原有命题网络中相关的命题被激活 形成网络联系，进行精加工 新命题与原有命题形成紧密联系而被贮存
• 新知识习得的条件
– – – – 向学习者呈现有意义的材料 学生认知结构中具有与新材料相关的命题 对新旧命题进行精加工 输入新命题和长时记忆中的旧命题同时处于激活状态
– – – – – 大脑皮层的兴奋水平 识记的目的、任务 活动的任务、性质 材料的性质和数量 对材料的理解程度
• 保持 • 是对识记过的事物作为经验在头脑中巩固的过程。就是信 息在头脑中的编码和储存。 • 保持内容的变化
• 遗忘 • 人们对曾经感知过、体验过、动作过的对象和现象不能再 认或回忆，或者错误再认或回忆，称作遗忘。即信息提取 失败或错误。
影响理解的客观因素
• 学习材料的内容
– 教育现象学研究就是运用哲学现象学的观念和方法，研究教育生 活中的现象或事物，通过描述和分析还原现象或事物的本性，用 日常的或诗化的语言揭示生活体验的本质及其教育意义。简言之 ，教育现象学研究就是一种以哲学现象学作为理论基础的教育研 究方法，它根源于胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛· 庞蒂等人的现 象学理论。作为一种人文科学研究方法，教育现象学研究注重面 向事实本身，强调研究者对于日常生活和个体经验持有一种开放 的态度，为此，教育现象学研究中的资料收集可采用多种方式， 包括访谈法、观察法、书面叙述等。 – 学习材料的内容 – 学习材料的具体程度
根据识记材料的性质及识记者是否理解其意义，分为机械识 记和意义识记。 机械识记是根据材料的外在联系，采取多次重复的方式所进行的 识记。 意义识记是指在对事物理解的基础上，依据事物的内在联系，并
运用已有的知识经验而进行的识记，也称理解记忆或逻辑记忆。
• 整体识记和部分识记 • 根据对材料的组织方式不同。
整合协调策略
• 当学生所学知识越来越多，认知结构不断分化时，当分化 到一定程度，可能产生重叠和冲突，对学生认知结构中现 有的要素进行梳理、重组，从而使知识最简约、紧凑。
• 教材编写要整合协调，既要符合教材逻辑，自成体系，更要符合学生 认知逻辑。不协调的不良后果：
——用不同术语表达本质上相同的概念，增加了不必要的认知紧张、认知混 乱； ——在各相关课题间制造人为的障碍，使学生不能了解它们之间的共同特征； ——由于没有明确交代貌似相同的概念之间的不同之处，因此，这些概念往 往被作为相同的概念而被学生习得和保持。
实；话有没有说准，可以由公众检验。
• 知识，指学术，文化或学问。 • 知识：经验的固化 • 知识：客观事物的主观反映，是对事物属性与联系的认识。
知识的分类
根据知识的反映水平，分为感性知识与理性知识 根据知识的抽象水平，分为具体知识和抽象知识 根据知识的来源，分为直接知识和间接知识 按知识学习的难易程度分为表征、概念、命题、 规则及高级规则 • 按知识学习的结果分为智慧技能、认知策略、言 语信息、动作技能和态度 • 表征方式分为陈述性知识和程序性知识 • • • •
• 命题表征 人是用命题而非句子将言语信息贮存在头脑中的。一个 命题相当于一个观念。 • 命题网络表征 同一主题若干有关系的命题组成。 “尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予苏联领袖勃列 日涅夫。” • 图式表征 是对一般的真实性而非特殊的真实性所作的编码。
• 房子的图式表征
– – – – – – 上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖头、石头 功能：供人居住 形状：直线形或三角形 面积：10——1000平方米