提高教学反思有效性的三个关键点

提高教学反思有效性的三个关键点

作者：秦虹

来源：《广西教育·A版》2018年第11期

【摘要】本文针对教师在教学反思时疲于应付，将教学反思程式化、敷衍化的问题，提出做好教学反思需从反思课堂生成、反思设计意图、反思错题难题入手，抓好这三个关键点对课堂行为进行正确的评判，切实有效地提高课堂教学水平。

【关键词】小学数学教学反思教材分析

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0109-02

在日常教学中，教学反思作为教学常规检查的主要内容，是每个教师的日常工作之一，也是提高教学能力的有效途径。所谓反思，是指通过对自己课堂教学的课后复盘和思考，批判性地看待自己的教学行为，从而提升教学效果。然而，在小学数学实际教学中，大部分教师存在应付心理，在进行教学反思时，往往没有针对教材、教学过程和学生情况进行分析，导致教学反思流于表面、流于形式，未能起到有效提升教学能力的作用。那么什么样的反思才是有效的呢？笔者认为，可以抓住以下三个关键点。

一、反思课堂生成

在小学数学课堂教学中，学生的表现有些是教师在预设之内的安排，也有些是课堂偶然生成的。一节优秀的课堂教学，源于教师对课堂预设能力的把握，对教材的解读和对学生学情、学生认知特点的充分了解。当然，在课堂教学中也会有一些意料之外的生成，这些意外生成，能够充分地反映出教师课前准备是否充分，这就要求教师反思课堂生成，思考自己在备课时所存在的遗漏和问题。这可以从反思教材这个层面展开。而反思教材，就是反思自己对教材是否理解充分。

对于数学课堂教学来说，要备好课，首先就要备好教材，而且要知道“教教材”和“用教材教”是两个不同的概念。在备课过程中，教师如果对教材人云亦云，完全按照教材设计的思路来设计课程，那就会缺乏对教材的深层分析和思考，这时就不一定能设计出理想的课堂。

例如，在五年级上册《用计算器探索规律》教学中，教材设计了两道习题：

1.用计算器计算下面各题

1÷11=0.0909……

2÷11=0.1818……

3÷11=？

4÷11=？

5÷11=？

2.不用计算器而是用发现的规律计算下面各题

6÷11=？; 7÷11=？; 8÷11=？; 9÷11=？

从教材例题看，表面上习题看起来很简单，笔者原本也认为学生不会出现错误，但是恰恰相反，在课堂教学的第一次计算中，学生就出现了麻烦，教材中1÷11等于0.090909…，学生用计算器计算的结果却是0.090909091，这个意外情况让笔者措手不及。但随即笔者灵机一动，决定让学生借这个机会，充分认识计算器进行的四舍五入的计算处理。于是，笔者将问题抛给学生：“大家想一想，这道题得数是0.090909091，还是课本上的0.090909…呢？为什么会有这样的差别？到底是哪一个算错了呢？”问题一出，立刻引发了学生的讨论。学生关注的重点是如何正确地读出计算器上的得数。经过讨论之后，大家认为当除法计算得数是无限小数时，计算器显示出来的得数是保留几位小数之后的近似数，如果要还原之前的结果，可能会是无限循环小数，这要根据小数部分是否由重复出现的特征来进行判断。该教材例题之后有这样一道练习题：0.12345679×9，等于多少？学生用计算器计算之后显示结果为1.11111111，此时，有一部分学生就理解成1.11…学生展开讨论分析之后，认为这是一个有限的八位小数，并不是无限循环小数，因为因数共有八位小数，所以积也是一个八位小数。通过将这种乘除法的实例对比，学生意识到在读计算器上的结果时，要遵循一定的方法和规则。

这个环节，笔者在之前预设课堂教学过程时，没有考虑到计算器显示出来的得数会和教材的得数有出入，所以在备课时，也仅仅是把计算器作为一个辅助工具使用，但是在学生进行操作这个生成过程中，笔者发现了课堂中隐藏的一个教学的重点和难点——如何正确地读出计算器中的结果。通过对课堂生成的反思，笔者时刻提醒自己，一定要对教材的解读深入一些，把握更加到位一些。只有充分备课，才能让课堂预设游刃有余。

二、反思设计意图

我们知道，在教学中因为有了教案预设，所以我们希望学生能够按照预设的“剧本”走下去，学生只有跟着教师的思路走下去，大家才会认为教师对课堂有很好的掌控能力。实际上，在一节课的设计过程中，教师既要领悟专家的想法，也要参考名师的设计，当然最重要的还是要能够对学情有深度的把握。这就需要教师反思设计意图，看看自己在设计中是否深入了解和把握学生，反思设计，即反思对学生的了解是否到位。

例如，在教学五年级活动课《掷骰子》内容时，教材是这样设计的：要求掷骰子20次，如果和是5，6，7，8，9，老师赢，否则学生赢。于是，在教学设计时，笔者先让学生分组计算出骰子的和分别是2，3，4，5，6，7，8，9，10，11，12之后，让大家一起讨论老师赢的可能性会是多少，学生赢的可能性又是多少。经过讨论之后确认老师赢的可能性是[511]，学生赢的可能性是[611]。根据预设，笔者接着追问：这样的比赛规则你们同意吗？在课前预设时，笔者认为学生会毫不犹豫地同意这样的比赛规则。接下来，笔者就会根据这样操作的结果——即教师赢，一旦教师赢了，就会激发学生去探求掷骰子背后的秘密和原因，从而带领学生寻找数学知识的规律。

但在实际操作过程中，笔者发现竟然有大多数学生不认可这样的操作规则，他们认为这样操作教师赢的可能性比较大，不公平。面对学生的这个想法，笔者改变了预设，追问学生：为什么说教师赢的可能性大呢？大家经过计算认为教师赢的可能性是[511]，学生赢的可能性是[611]，难道不是[511]小于[611]吗？学生认为，在计算教师掷骰子概率时，选择的数字都是5，6，7，8，9这些中间数字，不大也不小，而计算学生掷骰子概率时，选择的数字要么比较小，要么比较大。根据学生的这个回答，笔者继续追问：中间的数比两边的数要好在哪儿呢？学生认为，用中间的数，能够有多种方法来进行掷骰子操作，也就是掷骰子操作的频率会高一些。学生经过这样的思考辩证后，笔者发现这时已经不需要再进行掷骰子操作活动了，因为学生已经在脑子里进行了操作。

在这节课中，根据原有的设计意图，笔者的本意是让学生动手操作，但是结果却事与愿违，原因在于笔者并没有充分地了解学生的学情，没有认识到学生对于掷骰子这个游戏已经拥有足够的基本活动经验，凭借这种经验，他们就能够接近数学的本质。因此，通过对设计意图的反思，笔者认识到自己的问题所在，并在及时补救中完善课堂设计。

三、反思错题难题

在课堂教学中，最好的检测方法就是看学生习题的完成情况。在常规教学中，教师要对学生的作业中出现的一些典型性问题进行分析，这个分析的过程其实跟课堂教学的反思是一样的。分析学生出现错误的原因，能有效地反思课堂教学中存在的不足。

例如，有这样一道习题：0.385÷0.07商5余（; ）。学生的答案有35，3.5，0.35，为什么会出现这样的错误呢？笔者分析后发现，原来他们是根据除法竖式计算判断而来的。

学生在列竖式计算时，存在一个客观的问题，那就是小数除法在整个单元教学中都没有涉及余数的处理，在例题中呈现出来的基本上都是除尽、循环小数、近似数这三种情况，有余数这个知识是在后面才学习的，按照教材的要求，计算如2.5÷0.4=6.25（个），这时只需要计算出整数部分就可以了，对于余数的意义，并没有过多讨论和解释。

通过对错题的反思和分析，教师可以得出新课教学中的不足，一节课虽然上完了，但并不代表已经结束了，有时新课教学只能解决当下的问题，教学不到位就会留下后患，让学生出现