美国的课程改革及其政策取向分析

美国的课程改革及其政策取向分析

摘要:美国在“地方中心主义”的思想基础上确立了地方本位课程政策取向。该取向的基本观点主要体现在课程政策制定模式、课程决策模式、课程开发机制三个方面。地方本位的课程政策有其本身不可避免的缺点,因此美国基础教育课程改革的重心反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志,体现出美国课程权力的渐进上移即地方自治加中央调控的政策取向。

关键词:美国;地方本位;课程政策取向;“权力”上移

20世纪80年代以来,各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。下面着重探讨美国基础教育课程改革及其政策取向。

一、美国地方本位课程政策取向的思想基础

美国根据各州分权、分级管理的原则进行课程管理。在纵向上,它按照联邦制的结构建立起联邦、州、地方三级管理系统。联邦一级通过国会的教育立法和教育部的行政指导和行政协调,对课程进行宏观指导,从而对各州施加间接的影响。州一级对课程进行直接控制,各州内的公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的。但一般说来,州教育行政机构在制定课程标准和教学大纲时只是提出纲要式的基准,而把有关特定项目的规定委托给地方学区的教育委员会负责。地方一级根据本地的情况进行具体的课程管理。地方学区的教育委员会在不违反州规定的课程最低标准的前提下,有权规定辖区的学校的课程标准,制订具体的教学计划。学校则在课程标准和教学计划的指导下,编制各科的详细教程。美国没有统一的全国通用教材,教科书的选择通常由地方学区设立的教科书选定委员会负责。

这是一种地方本位取向的课程政策,其确立的思想基础是“地方中心主义”,它强调具体的地区适应性,强调更加符合独特的地方环境和教育需求,主张学校课程在力求反映地方发展要求的基础上协调好地方与国家、地方与个人之间的利益关系。它所提供或反映的是社会中权威组织的意识形态(观点),它也提供了一个相对简单的规则去理解一国不同地方之间条件的差异。

“地方中心主义”认为,相对于中央政府而言,地方政府与市民是最接近的,也是最了解当地实际情况与发展方向的,因此,大多数有关在公立学校应该教授什么的重要的决定应当由当地选举出来的官员做出。只有当更广泛的利益处于危险之中时,联邦政府才会日常性地干预地方的课程政策决定。

二、美国地方本位课程政策取向的基本观点

1.课程政策制定模式

地方本位取向下的课程政策制定模式是菱形模式。按照这一模式,课程的决策权集中于地方,由省(市)的教育行政部门做出决定,上报中央,并要求学校和教师执行,过程结束时由行政部门加以评定。该模式用图1表示如下。

该模式的弊病是不利于全国统一的基础性课程标准的执行,也不利于发挥学校教师、学生及家长参与课程改革与开发的积极性。

2.课程决策模式

地方本位取向下的课程决策是分散课程决策模式。课程的决策主要在地方层次上进行,即课程的职责与权力主要由各个地方政府、更明确地说是地方教育行政部门分别承担。该模式采用自下而上的方式,由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程,其变动性较大。课程决策权的主体由国家教育行政人员和学科专家变为教师和地方教育机关。其决策过程为:实践—评估—开发。美国一向实行地方分权的行政管理体制,由于教育权力在州,美国长期以来一直没有全国统一的中小学教育目标和全国统一的课程,州自为政;在同一州范围内,不同社区的课程设置也有一定区别。全国性的教育要求往往由专业团体或者基金会提出,但没有法律的约束力。由此形成了地方决策权最大,国家决策权次之,学校决策权最小。

3.课程开发机制

地方本位取向下的课程开发是地方分权机制。从理论上讲也是集权型的课程开发机制,是中央集权机制在地方上的翻版,只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比,地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点,具体的地域适应性可能更强些,因而也可以把它看做是课程多样化的重要措施。不过,大多实行地方分权机制的国家,地方享有高度的课程决策自主权,而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。

三、美国地方本位课程政策取向的困惑

美国基础教育是一种地方自治办教育的思想占统治地位、中央政府只处于指导和资助的地位、形成中央教育部→地方教育部门→中间学区→基层学区的教育行政组织机构的教育体制。在美国,地方、教师、学生和家长都能充分表达自己的课程权力。但是它也有其固有的缺陷:1)由于没有统一的学力标准,课程较大的变动性容易造成课程决策的随意性,其结果在某种程度上表现为学生学习效果参差不齐,学校教育的基本质量和基础教育的水平难以得到保障。2)适应地方的课程往往只能使儿童适应当前的本地的生活,而无法通过发展去创造未来更美好的生活,这样相对削弱了学生学习先进科学课程和追求优异学业成就的动机。

四、美国课程改革形成了课程权力渐进上移的取向——地方自治+中央调控

在教育行政管理体制上实行地方分权制的美国联邦政府长期因不具备对全国教育的领导权而在实现国家教育意志方面一筹莫展。自20世纪50年代末、60年代初开始,美国围绕着其中小学阶段学生学术素养低下的严峻现实,先后发起了

“学科结构运动”、“回归基础教育运动”、“高质量教育运动”等一系列旨在提高学生文化知识水平、提高学生学术素养的课程改革运动。这些运动的形成和兴起有着社会生产和科技迅猛发展以及美国争夺世界领先地位的深刻内在背景。如果说,早期由联邦政府发起的历次课程改革具有一厢情愿之嫌的话,那么,自80年代末始,美国联邦政府通过加强同各州的联系与沟通,试图在教育发展和人才培养问题上与各州达成共识,保持一致。

下面着重追溯20世纪80年代以来美国中小学课程改革的轨迹,主要从《美国2061计划》、《2000年的美国——一种教育战略》、《2000年目标:美国教育法》三个文件可以看出其改革的重心是反复强调学生学术能力的培养和强化国家统一的教育意志。体现出美国课程权力的渐进上移取向即地方自治加中央调控。

1.《美国2061计划》

上世纪80年代,的美国中小学生的科学文化素养既低于国际的一般标准,也未达到美国自己的教育标准。因此,在公众舆论对美国学校教育的指责及国际教育改革浪潮的冲击下,由教育部长贝尔组建的“国家教育优异委员会”于1983年4月发表了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告书,为美国的重大教育改革吹响了号角。1985年美国科学促进会制订了一项规模宏大的发展计划即《美国2061年计划》。其目的是使美国的基础教育的质量要以培养2061年(取哈雷彗星再次接近地球的时间为代号)的公民为目标,能够处在世界前列。这是旨在加强课程的科学内容以增进所有美国人的科学素养的改革。报告通过寻求弥补现行科学教育、数学教育及技术教育中的缺失,为课程改革指出了方向。

2.《2000年的美国——一种教育战略》

1990年9月,美国首次“教育首脑会议”的召开,揭开了90年代一场以建立全国统一课程为主、提高教育质量为主旋律的新一轮基础教育课程改革的帷幕。为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现,布什总统于1991年4月18日在白宫签发了《2000年的美国——一种教育战略》的纲领性教育改革文件。这个文件进一步反映了美国中央直接参与教育活动和教育改革的意图和决心。教育部作为国家教育的最高行政机构在里根时代方从其他国家行政机构中独立出来,布什政府不仅提高了教育部的地位,而且赋予了它指导甚至参与全国教育改革的重要职责。这表明了布什政府试图突破美国教育行政地方分权的历史传统,加强国家对教育宏观调控的职能。为了推动和指导课程与评价方面的改革,美国国会于1991年又设立了一个名为“全国教育标准与测验委员会”(NCEST)的机构。其主要职责是指导制定新的课程标准和测评标准,它的设立标志着联邦开始有组织地推动课程与评价方面的改革。这不仅加强了国家核心课程的有效实施,而且将国家教育意志与地方教育要求、国家宏观指导与地方教育分权、国家统一规划与地方现实状况有机地融合在了一起。

3.《2000年目标:美国教育法》

1993年4月21日,克林顿政府又提出了《2000年目标:美国教育法》的全国