课堂观察的理念---崔允漷
从听课到课堂观察：观察什么、怎么观察
从听课到课堂观察：观察什么、怎么观察关于听评课，现在比较专业的说法叫课堂观察。
我们要把听课活动变得更专业，就要实现从“听课”到“课堂观察”的转变。
需要明确，观察什么？怎么观察？观察什么呢？崔允漷教授指出了课堂观察的四个维度：学生的学、教师的教、课程实施、课堂文化。
怎么观察呢？包括课前的准备、课上观察和课后交流三个方面。
听课者在课前的准备非常重要，如果不准备，往往收获很有限。
有人说，我们看到了什么常常由我们想看到什么或准备看到什么而决定。
你不想看到的东西，往往就视而不见。
爱因斯坦也说过，“你能不能观察眼前的现象，取决于你运用什么样的理论，理论决定你到底能观察到什么。
”这在认知心理学上叫观察负载理论。
每一种科学的观察，它背后都是有理论指导的，负载着理论去观察。
我们在听课前，应该对听课做一些理论的准备。
李杰提出准备阶段的五个确定：确定观察的主题（不一定是这节课的课题，比如观察课堂提问、对话行为或其他主题）、确定内容、确定方法、确定工具和确定分工。
工具包括一些量表，事先要设计好量表；分工好了要确定观察者坐在什么位置观察。
如果都坐在后面，便于观察老师的行为，但不便于观察学生的行为。
听课者如果负责观察老师的行为，那你就坐在后面，如果你负责观察学生的行为，你要坐在前面的角落里。
课上观察，有人提出“2+1”，即两个记录一个访谈：记录时间、记录细节，最后要有课后的访谈。
关于课上的记录，有定性的和定量的两种，大家平时可能多用定性的记录。
如果要做课堂观察，提高科学性，定量观察就更可取。
定量观察是要预先对课堂上的要素进行解构和分类，然后对特定时间内出现的行为进行记录，比如观察的主题是提问，要把提问解构成若干个观察点：提问的数量、类型、层次，提问的目的指向，提问的方式，学生回答的方式、类型，教师候答的时间，教师理答的方式……厦门市教科院在很多年前就专门对课堂观察进行了课题研究，并出了专著。
例如，问题的类型，可以解构为判断性问题、描述性问题、论证性问题、情感性问题等。
崔允漷教授的课堂观察框架：4个要素20个视角68个观察点
视角
观察点举例
序号
内容
学生学习
准备
1
学生课前准备了什么？是怎样准备的？
2
准备得怎么样？有多少学生作了准备？
3
学优生、学困生的准备习惯怎么样？
倾听
4
有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
5
有多少学生能倾听同学的发言？
6
倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？
互动
7
有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
20
这些环节是否面向全体学生？
21
不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？
呈示
22
怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
23
板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
24
媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
25
动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？
机智Βιβλιοθήκη 32教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
33
如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
34
呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？
35
有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？
课程性质
目标
36
预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
37
目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
44
是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
45
创设了什么样的情境？是否有效？
评价
46
检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？
崔允漷课堂观察20问答 (1)
崔允漷课堂观察20问答☆何为课堂观察？(周文叶、何珊云)☆课堂观察的意义何在？(沈毅、林荣凑)☆为什么需要建立一种课堂观察的合作体？(崔允漷、郑东辉)☆为什么将课堂观察框架设计为四个维度？(崔允漷、吴江林)☆教师如何利用课堂观察框架？(吴江林、林荣凑)何为课堂观察课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况实行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促动教师发展的专业活动。
作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。
它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关辅助工具 (观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相对应的分析、研究。
它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。
课堂观察是一种行为系统。
它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、表现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。
课堂观察是一种研究方法。
它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元实行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果实行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促动学生的学习。
课堂观察是一种工作流程。
它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。
基于课堂观察，教师理解、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。
课堂观察是一种团队合作。
它由既彼此分工又相互合作的团队实行。
在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。
教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，展开自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
崔允漷 课堂观察类型
崔允漷课堂观察类型全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：崔允漷是一位备受学生喜爱的老师，她的课堂观察类型让学生在学习中得到了更多的启发和帮助。
在她的课堂上，不仅有传统的讲授和笔头作业，还有丰富多样的互动和合作活动。
通过观察她的教学方式和学生的反馈，我们可以看到她独特的课堂观察类型的魅力。
首先，崔允漷的课堂注重互动与合作。
她常常让学生们分组合作，一起完成各种任务和活动。
在合作中，学生们可以相互借鉴对方的思路和观点，从不同角度来解决问题。
这种合作的方式不仅可以培养学生的团队合作能力，还可以激发他们的创造力和思维能力。
学生们在这种互动的氛围中更容易沟通与交流，促进了彼此之间的学习和成长。
其次，崔允漷的课堂注重实践与体验。
在她的课堂上，学生们不仅通过听讲和做作业来学习知识，还会参与到各种实践性的活动中。
例如，学生们会通过DIY手工制作、模拟实验等方式来理解和掌握知识。
在这种实践与体验的过程中，学生们更容易将所学知识转化为自己的能力和技能，更深刻地理解和掌握知识的本质。
再次，崔允漷的课堂注重反馈与调整。
在她的课堂上，学生们的学习表现和情况会被老师及时观察和记录下来。
崔老师会根据学生们的表现和反馈情况，及时调整教学内容和方式，使每一个学生都能得到个性化的指导和帮助。
通过这种及时的反馈和调整，学生们能够更好地理解和掌握知识，提高学习效果和成绩。
最后，崔允漷的课堂注重情感与关怀。
在她的课堂上，崔老师不仅是一个知识的传授者，更是学生们的朋友和引路人。
她关心学生们的生活和成长，鼓励他们努力学习，关爱他们的情感需求。
在崔老师的课堂上，学生们感受到了家庭般的温暖和关怀，更容易投入到学习中，实现自己的梦想和目标。
总之，崔允漷的课堂观察类型是一种独特的教学方式，她注重互动与合作、实践与体验、反馈与调整、情感与关怀，使学生在学习中得到了更多的启发和帮助。
通过她的教学经验和方法，我们可以看到一个优秀老师的教学艺术和魅力，也可以了解到一个优秀课堂观察者的品质和能力。
有效教学理念与策略崔允漷
有效教学理念与策略崔允漷一、有效教学的理念有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。
它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。
也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为――结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的是高效、低效还是无效为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：①引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；②指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；③采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性－－让学生听清楚、听明白，因此．需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
论指向教学改进的课堂观察LICC模式_崔允漷
42010年3月论指向教学改进的课堂观察LICC 模式崔允漷【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍了一种新的课堂观察模式。
该模式假设，课堂教学由学生学习（L ）、教师教学（I ）、课程性质（C ）与课堂文化（C ）组成，故简称LICC 模式。
该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据。
本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。
【关键词】课堂观察LICC 模式；改进教学；听评课【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1674-1536（2010）03-0004-05本文为崔允漷教授主持的教育部哲学人文社会科学研究重点基地重大项目《学校本位的教师专业发展研究》（项目编号：08JJD880229）的研究成果之一。
崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师。
（上海200062）科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。
因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。
经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC 模式”。
实践证明，该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质，以及提高学生成绩方面，均具有显著的意义。
一、课堂观察LICC 模式：由来任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。
虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”，①但从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，最突出的问题可以归结为“三无”———无合作、无证据、无研究。
沈毅、崔允漷-课堂观察框架
民主
·课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的
·学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样课堂气氛怎样
/
·师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何学生间的关系如何
创新
·教学设计、情境创设与资源利用有何新意
·教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想如何处理
课堂观察框架(修订版)
日期：2010-11-03]来源： 作者：沈 毅 林荣凑 吴江林 崔允漷等
宝坻教研天津市宝坻区教育教学研究室 电话：
维度一：学生学习
视角
观察点举例
准备
·学生课前准备了什么是怎样准备的
·准备得怎么样有多少学生作了准备
·学优生、学困生的准备习惯怎么样
>
倾听
·有多少学生能倾听老师的讲课能倾听多少时间
·生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）与学习目标达成的关系怎样
·向学生推荐了哪些课外资源可得到程度如何
维度四：课堂文化
<
视角
观察点举例
思考
·学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）
·教学是否由问题驱动问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何
·怎样指导学生开展独立思考怎样对待或处理学生思考中的错误
·是否体现了本学科特点有没有关注学习方法的指导
·创设了什么样的情境是否有效
？
评价
·检测学习目标所采用的主要评价方式是什么是否有效
·是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）
·如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）
资源
·预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）
课堂观察_走向专业的听评课_崔允漷
3.学生回答类型
4.学生应答方式
(学生·互动·回答行为)
(学生·互动·回答行为)
(教师·活动·提问)
5.教师理答的方式
例：学习目标的 预设、生成与达 成
6.课堂教学资源的整合
(教师·教学资源·教学资源整合)
7.教师对课堂教学的监控
(教师·手段·教师对课堂教学的监控)
观察者从不同的角度报告并交流课堂观 察的结果及简要结论 协商得出几点结论和行为改进建议（成 功之处；个人特色；改进建议）
（一）屠老师课后反思 （二）观察教师简要报告观察结果 （三）本次观察形成的结论 （一）学案 （二）课后反思与课堂观察分析报告
课中观察：2006年11月9日，第2节课
吴江林：学生对核心知识的理解 和运用 郑 超：教师对学生错误的指导 彭小妹：教师对学生学习的指导 喻 融：教师的讲解效度 钟 慧：学生的应答方式 路雅琴：教师的提问方式 姜 平：教学时间的分配
简单处理 任务取向 不合而作与有合无作 思考
从简单到复杂 从对立到理解 从业余到专业
范式转型：转变思维方式
新范式的建构：一种尝试性的框架
建构
一、我们的努力：从课例说起
背景：屠飞燕老师；基因工程操作的基本步骤 课前会议：2006年11月8日
（一）屠飞燕老师说课 （二）屠老师与观察者的交流 （三）屠老师与观察者讨论观察点 （一）观察工具 （二）观察位置的选择 （三）观察过程
2、何为课堂观察专业合作体？
有主体的意愿 可分解的任务 有共享的规则 有互惠的效益
合作体四元素
（崔允漷）有效教学：理念与策略
（崔允漷）有效教学：理念与策略教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。
我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是：教师教得很苦，学生学得很累，然而我们的学生却没有得到应有的发展。
这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。
笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。
否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。
因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。
本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。
有效教学的理念有效教学（Effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
崔允漷有效课堂教学思想述评
语文教学通讯
Ｂｕ ｌ ｌ ｅ ｔ ｉ ｎ ｏ ｆ Ｃ ｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ Ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ
Ａｐ ｒ ． ， ２ ０１ ５ Ｖｏ １ ． ８ ３ ４ Ｎ ｏ ． ４
第８ ３ ４卷
第 ４期
◆教 育 理 论
关 注学生 的学 习动机 ，以适 合 学生 发展 水平 的方 式
、
Байду номын сангаас
有效课堂教学思想 的主要 内容
（ 一） 目的指 向学生 的有 效 学 习 崔允 都教授认 为 ： “ 教学是指 教师 引起 、 维 持或促 进学生 学习 的所 有行为 。 有效教学 是为 了提 高教师 的
说明和解释学生所学的内容 ， 从而促进学生的全面
｛ 维度 视角 观察点举例
如“ 自主 ” 中的“ 学生可 自
需要 １ ５ 分钟。 课中观察 ， 是观察者进入现场后 ， 要遵
循一 定 的观察 技术要 求 ，根据课 前 会议 制定 的观察 量表 ， 选择 恰 当 的观察 位 置和观 察角 度 ， 迅 速进 入观
学 生学 习（ Ｌ ） １ ． 准备 ２ ． 倾听 ３ ． 互 主支配的时间有多少？ 有 动４ ． 自主 ５ ． 达成 多少人参与？ ‘ 学困生’ 的
发展 。
课堂观察 的主体框架是 ： ４维度 、 ２ ０ 视角、 ６ ８ 观
２ ０ １ ５ ． ４ Ｉ话 文戟 掌通讯 ． 学术 Ｉ ５ ｌ
察点。 课堂 是复 杂 的 、 多样 的、 动态 的 ， 且含 有 丰富 的 信 息 。为 此 ， 我 们将 构成课 堂教 学 的 四个 要 素 （ 学生 学 习、 教 师教 学 、 课 程性质、 课 堂 文化 ） 视 作 ４个 维
崔允漷：课堂观察：走向专业的听评课（摘要）
崔允漷：课堂观察：走向专业的听评课（摘要）听评课就是教师同伴合作研究课堂。
听评课技能是教研员必备的、最重要的技能。
为了提高听评课的效果，教研员必须学习和研究，提高自己听评课的技能水平。
学习本次研修的第六个课题《课堂观察：走向专业的听评课》的关键是学习基于证据的听评课。
需要做好以下三方面的工作。
一、课前准备1．明确听评课的目的，找准观察点，开发评价工具影响课堂教学的质量因素有多种，听评课的目的不同（这里我们以研究型听评课为例），观察点就不同（研究的重点不同，观察点的设置也不同）。
众多的影响课堂教学质量的要素，主要有课程、教师、学生、课堂等4个。
每个要素有5个视角，各个视角可以设置的观察点有如下83个。
（1）课程——教与学的内容课堂是从“课标”出发走向“生活”，实现教育的终极目标。
课程这个要素包括“目标”“内容”“方法”“资源”和“练习”等5个视角，均可从“预设”与“生成”方向去观察，可以设置的观察点有21个。
“目标”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设的课时目标（学会、会学、乐学）是什么？怎么样？②课时目标是根据什么（课标、学科、教材、教师、学生）预设的？怎么样？③预设的课时目标在课堂遭遇到怎样的生成问题？生成什么？怎么样？④课时目标的预设和生成矛盾是什么？教师如何解决？怎么样？“内容”这个视角可以设置的观察点有5个：①预设哪些教与学的内容？根据什么（课标、学科、教材、课时、教师、学生）预设的？怎么样？②生成哪些教与学的内容？根据什么生成的？怎么样？③教与学内容突显本学科的主导概念、核心技能、逻辑关系是什么，怎么样？④教与学内容有没有明显的科学性、思想性方面的错误？为什么会产生？⑤教与学内容的容量、新旧知识迁移、重点难点处理、兼顾学生差异等方面怎么样？“方法”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设哪些教与学方法（启发、讲授、讨论、活动、探究式）？根据什么预设的？怎么样？②生成哪些教与学方法？根据什么生成的？怎么样？③预设与生成的教与学方法有没有体现本学科的特点？④预设与生成的教与学方法有没有引起学生对本学科学习方法的关注？“资源”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设哪些资源（印刷材料、实物与模型、实验、多媒体、人）？意图是什么？②预设资源有没有得到实际利用？利用（对教师、学生）的效果如何？③生成哪些资源？利用的效果如何？④向学生推荐哪些资源？现实性、有效性如何？“练习”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设、生成哪些（课堂、课外）练习？怎么布置的？②练习的质和量，发挥怎样的作用？③练习有指导吗？指导的过程、行为、方法、结果如何？怎么样？④在练习和“回归生活”上有哪些探索？怎么样？（2）教师——教师教的技艺教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，他从“课程”出发，以“有效”为目标。
课堂观察的理念---崔允漷
课堂观察的理念---崔允漷走进他人的课堂，我们自己有什么样的理念，就会在他人课堂中观察到什么内容。
当自己穿了件黑色的衣服，你会突然发现人群中穿黑色衣服的人越来越多；当你买了辆永久牌自行车，你会发现那么多的人居然都骑永久牌自行车。
其实，别人穿什么颜色的衣服，别人骑什么牌子的自行车，并不会因为你的行动或者观察而发生改变，之所以你觉得有这么大的变化，是因为你对生活环境的预期发生了变化，而你的行动会下意识地满足你对生活环境的预期，从而在环境中搜索与寻找与你的预期相一致的事件或者现象。
课堂观察也是这样，你听多少课，你怎么听课，这本身只是数量与技术问题；真正决定课堂观察结果与功能的，并不是数量与技术问题，而是我们自己的课堂观察理念，你有着什么样的课堂观察理念，你也就在证明与拓展什么样的课堂教学特征。
完全可以说，课堂观察的数量与技术问题决定课堂观察的效率，而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果。
1、“听别人的课”是为了“建设自己的课”走进他人的课堂，并不是去做他人课堂的镜子，而是做自己课堂的大使。
当我们以建设自己的课堂为目的走近他人的课堂时，课堂观察这项活动就是基于自己的内在动机而出发的，这会让我们在课堂观察过程中体会到促进自己专业发展的成就感，而不是单纯地对他人课堂进行“指点江山与激扬文字”般的卖弄。
如果我们只是做他人课堂的镜子，在他人的课堂中，我们就会忘记自己的课堂，一味地品味与鉴别他人课堂。
的确，在他人的课堂中，体验与品味他人课堂是课堂观察不可缺少的环节，但这只是课堂观察的任务而已；而课堂观察追求的目的，并不在于品味与鉴别他人课堂，而是考虑如何更好地建设自己的课堂。
其实，如果不把观察他人课堂建立在建设自己课堂的意识之上，也就很难深刻地体验与认知他人的课堂。
当我们听他人的课时，往往会缩小他人的课堂优势并放大他人课堂劣势，会很自然地认为他人的课堂优势是机会所致，而他人的课堂劣势是客观存在；但在自己课堂中，又往往会放大自己的课堂优势并缩小自己的课堂劣势，会很自然地认为自己的课堂优势是客观努力的结果，而自己的课堂劣势是偶尔为之。
崔允漷《有效教学》读后感
崔允漷《有效教学》读后感《有效教学》是韩国崔允漷的一本教育类书籍，通过对教学实践的观察和总结，探讨了如何进行有效的教学活动，提升学生的学习效果。
这本书让我受益匪浅，深刻影响了我对教学的理解和实践。
首先，崔允漷在书中强调“教师的作用是引导学生主动学习”，这一点给我很大的启示。
在过去的教育中，老师往往是传授知识的主体，学生则是被动接受的对象。
而崔允漷则主张让学生成为学习的主体，通过对问题的探索和发现，激发学生的学习兴趣和动力。
我深有感触地意识到，作为一名优秀的教师，应该善于调动学生的积极性和主动性，让他们在学习中充分发挥自己的才能和潜力。
其次，崔允漷在书中详细介绍了有效教学的五个要点，即启发性的引导、情感和目标的调整、学生的主动学习、知识的建构和自我评估。
这些要点不仅丰富了我的教学思路，更是让我深刻认识到教学的终极目标不仅仅是传递知识，更重要的是培养学生的综合素质。
通过对问题的启发性引导，我可以让学生通过自己的思考和发现，培养独立思考和解决问题的能力；通过情感和目标的调整，我可以更好地激发学生的学习兴趣和动力；通过学生的主动学习，我可以让他们在实际的学习中获得更多的经验和知识；通过知识的建构，我可以引导学生将所学的知识融会贯通，形成自己的思维体系；通过自我评估，我可以让学生及时发现自己的不足，不断提高自己的学习能力。
这些要点对于我提升教学质量和学生综合素质的培养意义重大。
此外，《有效教学》还介绍了一些有效教学的策略和方法，在实际的教学中给了我很多启示。
例如，教学过程中要充分运用多媒体技术，通过图片、音频和视频等多种形式帮助学生更好地理解知识；在布置作业时要注意情景设计，让学生在实际问题中运用所学知识解决问题；在评价学生的学习成果时要注重过程和结果的综合评价，关注学生的学习态度和思维能力等等。
这些策略和方法都是我以前没有意识到的，通过学习《有效教学》，我对教学的方法和技巧有了更加明确和全面的认识。
综上所述，《有效教学》让我深刻认识到教育的本质是培养学生的综合素质和能力。
《课堂观察2走向专业听评课》崔允漷
“观察课例”内容收获
1. 学习目标预设的定位与方法
（
化
①学习目标的来源→课标
）
定位 ②学习目标的类型→属于三维目标哪一维
学 习 目
③学习目标预设与生成的关系 →“预期目标只是最低结果”
标
寻找关键词
的 预 设
方法
①如何将课程标准 转化为课堂学习目标
↓ 扩展或剖析关键词
↓
与
“观察工具”内容介绍
辅助教学
两 个 视 角
• 学习支架的设计与利用 • 课外教学资源的利用 • OAE学案与多媒体课件的结合 • 通过数学例题发展学生的空间想象能力
• 模型在课堂教学中的运用
• 课前预习检测题的设计和结果处理
教学环节
• 学生动作技能的形成 • 课堂互动与教学目标达成 • 教学环节与学习目标的达成 • 评价信息的获取和利用
息 的 获 取
最少，这与本节课的‘问题教学法’和‘探究式教学法’ 的教学策略有些背离，说明教师可以减少讲的内容和时间， 以便让学情充分暴露出来。’”
与
利
用
“观察课例”内容收获
2. 关注不同层次的学生
（ 物 ） 学 习 信 息 的 获 取 与 利 用
个人感悟（收获）
课堂观察： “前专业化”→“专业化”
形
5)练习的 ①形式（独立练习还是小组练习）
成
观察角度 ②时间 ③频次 ④参与人数
⑤完成情况 ⑥情境 etc.
“观察工具”内容介绍
3.使用说明：
案 （1）观察量表 例 一 ： 学 生 动 作 技 能 的 形 成
“观察工具”内容介绍
3.使用说明：
案 例 一 ：
崔允漷教授的教育名言
转发：崔言--崔允漷教授的教育名言今天听了崔允漷教授的专题讲座--《课堂观察：走向专业的听评课》，他睿智、幽默而富有哲理的语言，充分反映出他的教育理念，听来是在享受智慧的盛宴。
在此整理发布，和同学们共享。
同样，我可能记录的不准确，甚至违背了崔教授的原意，如果有，那也是我的错，与崔教授无关。
热诚希望得到崔教授和同学们的指点。
1、艺术--就是事后才知道，教学也是这样。
2、专家要提醒自己，不要过于话语霸权。
3、研究课堂教学底线改变了我。
4、一些地方的老师最大的优点是听话，最大的缺点是太听话。
5、做讲座，坐着就像专家？站着就像教师？底线是要有人听。
6、评课一定要有证据，听课就是收集证据的过程。
7、推门听课，得不偿失，至少失去了校园和谐的人际关系。
8、不能老是批判，关键是要“搭新房子”。
9、不要成为“评课专业户”，要成为“评课专家”。
10、谁敢说你能整体听评课，如果你说“能”，我就送你两句话：一是“你太有才了”，二是“无知者无畏”。
11、改进缺点是很难的，比“愚公移山”还难。
12、课堂有太多的预设，不是好课--那是因为教师设圈套，让学生钻进去。
13、英语1分不等于语文1分，也不等于数学1分，这三个1分不能相加。
14、什么是好课？好课就是多样性的统一，没有违反底线，达标了就是好课。
15、什么是上课的底线，就是不能有最不能犯的错误。
16、前面的评价那么模糊，后面的评分就那么准确？（评某教师甲给教师乙的课打90分）。
17、理论是“死猪”，实践是“活猪”。
18、学习的痛苦消灭不了，“学的愉快”--就是减轻学习的痛苦。
19、评课要关注上课的老师，关注底线，结果是越来越好。
20、多个点看一个人，比只从一个点看一个人要好。
21、教学评价的重心要后移，评价要基于证据。
22、如果真想评课，就不要说“我没有准备”之类的话。
23、评课可以谈问题，但要基于“体谅为先”。
24、上课不要拘泥于细节，要抓大放小。
25、医生与教师的区别在哪里？医生重证据，而教师就不够。
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课堂观察的理念---崔允漷
走进他人的课堂，我们自己有什么样的理念，就会在他人课堂中观察到什么内容。
当自己穿了件黑色的衣服，你会突然发现人群中穿黑色衣服的人越来越多；当你买了辆永久牌自行车，你会发现那么多的人居然都骑永久牌自行车。
其实，别人穿什么颜色的衣服，别人骑什么牌子的自行车，并不会因为你的行动或者观察而发生改变，之所以你觉得有这么大的变化，是因为你对生活环境的预期发生了变化，而你的行动会下意识地满足你对生活环境的预期，从而在环境中搜索与寻找与你的预期相一致的事件或者现象。
课堂观察也是这样，你听多少课，你怎么听课，这本身只是数量与技术问题；真正决定课堂观察结果与功能的，并不是数量与技术问题，而是我们自己的课堂观察理念，你有着什么样的课堂观察理念，你也就在证明与拓展什么样的课堂教学特征。
完全可以说，课堂观察的数量与技术问题决定课堂观察的效率，而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果。
1、“听别人的课”是为了“建设自己的课”走进他人的课堂，并不是去做他人课堂的镜子，而是做自己课堂的大使。
当我们以建设自己的课堂为目的走近他人的课堂时，课堂观察这项活动就是基于自己的内在动机而出发的，这会让我们在课堂观察过程中体会到促进自己专业发展的成就感，而不是单纯地对他人课堂进行“指点江山与激扬文字”般的卖弄。
如果我们只是做他人课堂的镜子，在他人的课堂中，我们就会忘记自己的课堂，一味地品味与鉴别他人课堂。
的确，在他人的课堂中，体验与品味他人课堂是课堂观察不可缺少的环节，但这
只是课堂观察的任务而已；而课堂观察追求的目的，并不在于品味与鉴别他人课堂，而是考虑如何更好地建设自己的课堂。
其实，如果不把观察他人课堂建立在建设自己课堂的意识之上，也就很难深刻地体验与认知他人的课堂。
当我们听他人的课时，往往会缩小他人的课堂优势并放大他人课堂劣势，会很自然地认为他人的课堂优势是机会所致，而他人的课堂劣势是客观存在；但在自己课堂中，又往往会放大自己的课堂优势并缩小自己的课堂劣势，会很自然地认为自己的课堂优势是客观努力的结果，而自己的课堂劣势是偶尔为之。
当我们以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人课堂时，就会更乐意于认可并借鉴他人的优势，就会易于理解他人的课堂劣势，并在自己的课堂中回避掉。
2、“教师的教学”是为了“学生的学习”虽然在他人的课堂中，上课人不会把我们当学生；但在他人课堂中，我们的确站在了学生这一面。
在自己的课堂上，尽管我们努力地想做到“因材施教”，由于立场的不同，使得我们离现实中的学生仍然很远，毕竟主观上的努力是难以改变客观上的立场与角色认知的。
在他人的课堂中，给了我们走近学生，并站在学生立场上观察课堂的机会。
一旦我们站在学生的立场上观察课堂，就会给我们两个非常大的启示：一是决定课堂进程的，并不是教师的教学设计，而是学生的学习进程；二是判断课堂教学成功还是失败的标准，并不是教师本人能力如何与表现如何，而是教师教学对学生学习的引导与帮助有多大。
在他人的课堂上，如果我们放弃学生立场，就会与上课人结
成同盟，将课堂中的优势归因于教师个人的能力，将课堂中的劣势归因于学生或者外在的环境，从而错失站在学生立场设计与体验课堂教学的机会。
当我们在他人的课堂中，能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的；再次回到自己课堂时，不但会改变自己的课堂理念，而且会让自己的课堂教学离学生学习更近，因此让自己的课堂教学变得更有深度。
在笔者看来，课堂教学的深度，并不在于站在教师立场上如何设计与策划，让自己的课堂变得更加的花枝招展；而是如何让自己的课堂变得简捷而又有力，从而更易于被学生群体理解与接受。
3、“怎么教”服务于“教什么”听课者作为课堂教学的旁观者，在课堂观察中既容易“断章取义”，又容易将“教什么”与“怎么教”割裂开来，而两者的综合会使得听课者更关注教师在课堂教学中的“表演”，而忽略课堂教学的系统性与目的性。
作为听课者，我们往往是他人课堂教学的“插入者”而不是“跟随者”，这就意味着我们不可能对他人课堂有全程的了解，可是越是阶段性的课堂观察，越容易放大教师在课堂上的表现，从而忽略教师在课堂前后的铺毡。
作为听课者，我们对教学内容的理解不可能有教师那么深刻，既然在教学内容上我们已经慢了一拍，所以我们更乐于把观察重点放在教学活动上，从而忽略“怎么教”与“教什么”之间的关系。
要提高课堂观察的品质，不是在课堂观察中如何表现自己的“听评课能力”，而是更有效地拓展自己课堂观察的视野，在观察上课人课堂教学活动与教学表现的同时，更要将上课人的教学活动与课
堂教学情境结合起来，把上课人的教学活动与教学内容结合起来，从而恢复课堂教学的系统性与目的性。
其实不管教师在课堂上怎么表现，“教什么”始终是课堂教学的中心；当“怎么教”凌驾于“教什么”之上时，这就是课堂“华而不实”的典型表现。
当我们在观察他人的课堂时，并不是看他人教学活动的多姿多彩，而是看教学活动是不是能够真正地实现教学功能，也就是将“教什么”诠释得让学生理解与接受。
4、从“教学有效”到“教师成长”在传统的观点中，总认为课堂观察的重心肯定是课堂，课堂观察的目的也就是欣赏他人的课堂优势，识别他人的课堂劣势；反观自己的课堂劣势，延伸自己的课堂优势。
可是，不管你在课堂观察中发现了上课人多少优势，当你回到自己课堂时，能够照搬照用的还是微乎其微；不管你对上课人的课堂劣势提出了多么宝贵的意见，可当你下次再去听课时，上课人还是我行我素地延续自己的课堂风格，你的宝贵意见效果并不明显。
同样，对于自己也是如此，尽管通过与他人课堂的对比，你识别出了自己的课堂劣势，但更多时候是为自己的课堂劣势寻找借口而不是理由；你认识到了自己的课堂优势，可真正要让你延伸自己的课堂优势，也不是一件容易的事，“百尺竿头更进一步”所付出的代价，往往比弥补自己的缺陷更大。
所以，看起来非常简单的课堂观察功能，但要在实践中发挥实效，就不再是那么简单了。
由此可见，课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造，也不是对装饰或者优化自己的课堂教学，而是通过课堂观察来
优化听课人与上课人的课堂教学理念，来提升听课人与上课人的课堂教学能力，正是借助于对上课人教学专业水平的提升，借助于对听课人教学专业能力的提高，来实现对上课人与听课人课堂教学的优化与改造。
不管别人怎么关心自己的课堂，也不管别人对你的课堂提出多么宝贵的意见，你的课堂总是受自己课堂教学理念的引导，总是受自己课堂教学能力的制约；换句话说，课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑，也受自己课堂教学能力的限制，所有外在的因素要改变课堂教学品质，必须通过改变上课人的课堂教学能力才可能实现。