《教育概论》第3讲 教育的本质与属性
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第四、教育的结果是化：促进由自然人转变为社 会人。
教育不是什么？
▪ 1.教育不是教育者的主观设计，必须体现受教育 者的存在和特征。
（二）教育本质的研究
教育的本质归结为“育人”。 第一、体现教育的质性：引导促进人在知识、技
能、情感、态度、价值观等方面发生变化、进步， 育人而非制器。
第二、教育对象是人：人具有思想和情感、具有 能动性的人，不同于物质材料。
第三、教育过程是育：教育必须采取人性化、科 学化的方法引导学生，而非机械塑造。
（二）“教育”的概念
“教育”是什么？ 古往今来，人们对于“教育”的理解千差万别。 因为对“教育”概念界定方式和界定视角的不同， 即使是在各种正式出版的百科全书、辞典和教育学 专著、教材，关于“教育”概念的分析表述，也是 各不相同。
1.“教育”的界定方式
(1) “描述—操作”视角界定法
描述性定义，即描述被界定的对象或使用术语 的方法，教育的描述性定义，共同之处在于将教育 看作培养人的活动，但对于“什么样的活动才是教 育”，并未作出明确的回答。 夸美纽斯：
最狭义：特指思想教育。
个体角度：
教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。即所 学内容是值得学习者为之花费精力与时间，学习方式则应使 学习者能通过所学知识表现自己的个性，并将所学知识灵活 应用到实践中去。
这两种对“教育”概念的界定方法，都在一定 程度上看到了教育的基本矛盾。但在视野上又都有 一定的片面性，第一种从社会需要的角度来认识教 育，支持者主要为前苏联等社会主义国家的教育学 者；第二种从个人成长的角度来看待教育，支持者 主要为英美等西方国家的教育学者。实际体现出的 是不同人生观与成长观的差异。
第四、教学对象/内容：内在已有的、有 待外发的灵魂/智慧；体现教育内容的 生成性（体现内求、关注灵魂）；
第五、教育过程：教育过程是教师启发引 导下的学生内在智慧与灵魂的发现过程； 是一个平等的对话教学的过程；
第六：教育关系：体现了教师引导、学生 主体的平等的教育主体关系（民主的、 和谐的、对话的气氛）。
第六、教育关系：教师是组织者、支配者； 学生是被领导者、受训者；存在不平等 的师生关系。
第二、 “教育”的西方理解
Educate/Education源于Educare：本意 为引导、导出；
柏拉图等古希腊哲学家认为：
首先，人的构成==灵魂+肉体；而出生时 却有“灵魂的丢失”；
其次，完人=灵魂+肉体---寻找曾经拥有、 而暂时忘却的智慧/灵魂： Educare；
《中国大百科全书》：凡是增进人们知识技能， 影响人们思想品德的活动，都是教育。
《国际教育标准分类》：教育是有组织和持续不 断地传授知识的工作。
以上对“教育”概念的操作性定义，看到了教 育是培养人的活动，也将教育界定为“影响个体身 心发展的活动”。但仍然没有认识到教育活动的基 本矛盾，即教育活动中人与社会的关系这样一个基 本问题。
—— 《孟子尽心上》
“教育”东方理解的意韵:
第一、教育主体：教育主体包括教师与学 生；教育是教师的教与学生的学构成的 双边活动；
第二、教师资格：教师作为教育者，其任 职的资格规定是拥有智慧（巫/师）；并 居教育中心，拥有权威地位；
第三、学生规定：学生作为受教者，其规 定任务是接受教育、学习；学生存在身 心差异，并由此提出教育的差异；
只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。 卢梭：
植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。 康德：
人只有依靠教育才能成人。
操作性定义，指根据可观察、可测量、可操作 的特征来界定概念的含义。教育的操作性定义，共 同之处在于将教育看作影响个体身心发展的活动。
《教育大辞书》：广而言之，凡是感化身心之 影响，俱得云教育，只称其结果，不计其方法。
《教育概论》专题3：
教育的内涵
一、教育的理解与概念 二、教育的本质与属性 三、教育的功能与价值
一、教育的理解与概念
提问：
●“教育”是什么？ “Educate /Education”是什么？
1、教育的理解
第一、教育的中国理解
教：上所施，下所效也；育：养子使作善也
——许慎《说文解字》
“君子有三乐，而王天下者不与存焉。父母俱 在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不 怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三 乐也。君子有三乐，而王天下者不与存焉。”
最后，通过引导，导出内在的知识/智慧 ==教育（苏格拉底“产来自百度文库术”：引导学 生去发现知识）。
教育”西方理解中的意蕴
第一、教育主体：教育起引导作用的教师 与起能动作的学生构成的；
第二、教师资格：教师作为“回忆”活动 的引发者、智慧的启发者而存在（教师 是组织者、引导者）；
第三、学生规定：学生是学习活动中发挥 主观能动作用而存在的主体；体现了对 教育对象的尊重；
同时，“影响个体身心发展的活动”具有双重 性，既有正面的影响，也有负面的影响。而带有负 面效应的影响活动实际上是与教育的真正目的背道 而驰的，并不能纳入“教育”的范畴。
(2) “社会—人类”视角界定法
社会角度：
广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品 德的活动。
狭义：专指学校教育，教育者根据一定的社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响， 把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
第四、教学对象/内容：教与学的对象是 社会的主题价值文化，并通过传统文化 经典的教育得以实现（如中国古代对 “四书五经”的推崇）；
“修道之谓教。” ——《中庸》
“以善先人者谓之教。” ——荀子
“教也者，长善而救其失者也。” ——《学记》
第五、教育过程：教学过程是一个学生主 体努力下的智慧内化过程（重视发挥主 观能动性、强调刻苦）；
2.“教育”概念的界定
教育，是一种培养人的社会活动，它是在一定 社会条件下促进个体社会化和社会个性化的活动。
a. 基本矛盾 b. 教育目的 c. 教育过程 d. 教育活动 e. 教育层次
二、教育的本质
（一）教育本质的认识
单因素说：上层建筑说、生产力说、文化说 多因素说：双重属性说、多本质说 特殊范畴说：社会实践说、社会化说、生长说 矛盾说：要素分析说、演变说
教育不是什么？
▪ 1.教育不是教育者的主观设计，必须体现受教育 者的存在和特征。
（二）教育本质的研究
教育的本质归结为“育人”。 第一、体现教育的质性：引导促进人在知识、技
能、情感、态度、价值观等方面发生变化、进步， 育人而非制器。
第二、教育对象是人：人具有思想和情感、具有 能动性的人，不同于物质材料。
第三、教育过程是育：教育必须采取人性化、科 学化的方法引导学生，而非机械塑造。
（二）“教育”的概念
“教育”是什么？ 古往今来，人们对于“教育”的理解千差万别。 因为对“教育”概念界定方式和界定视角的不同， 即使是在各种正式出版的百科全书、辞典和教育学 专著、教材，关于“教育”概念的分析表述，也是 各不相同。
1.“教育”的界定方式
(1) “描述—操作”视角界定法
描述性定义，即描述被界定的对象或使用术语 的方法，教育的描述性定义，共同之处在于将教育 看作培养人的活动，但对于“什么样的活动才是教 育”，并未作出明确的回答。 夸美纽斯：
最狭义：特指思想教育。
个体角度：
教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。即所 学内容是值得学习者为之花费精力与时间，学习方式则应使 学习者能通过所学知识表现自己的个性，并将所学知识灵活 应用到实践中去。
这两种对“教育”概念的界定方法，都在一定 程度上看到了教育的基本矛盾。但在视野上又都有 一定的片面性，第一种从社会需要的角度来认识教 育，支持者主要为前苏联等社会主义国家的教育学 者；第二种从个人成长的角度来看待教育，支持者 主要为英美等西方国家的教育学者。实际体现出的 是不同人生观与成长观的差异。
第四、教学对象/内容：内在已有的、有 待外发的灵魂/智慧；体现教育内容的 生成性（体现内求、关注灵魂）；
第五、教育过程：教育过程是教师启发引 导下的学生内在智慧与灵魂的发现过程； 是一个平等的对话教学的过程；
第六：教育关系：体现了教师引导、学生 主体的平等的教育主体关系（民主的、 和谐的、对话的气氛）。
第六、教育关系：教师是组织者、支配者； 学生是被领导者、受训者；存在不平等 的师生关系。
第二、 “教育”的西方理解
Educate/Education源于Educare：本意 为引导、导出；
柏拉图等古希腊哲学家认为：
首先，人的构成==灵魂+肉体；而出生时 却有“灵魂的丢失”；
其次，完人=灵魂+肉体---寻找曾经拥有、 而暂时忘却的智慧/灵魂： Educare；
《中国大百科全书》：凡是增进人们知识技能， 影响人们思想品德的活动，都是教育。
《国际教育标准分类》：教育是有组织和持续不 断地传授知识的工作。
以上对“教育”概念的操作性定义，看到了教 育是培养人的活动，也将教育界定为“影响个体身 心发展的活动”。但仍然没有认识到教育活动的基 本矛盾，即教育活动中人与社会的关系这样一个基 本问题。
—— 《孟子尽心上》
“教育”东方理解的意韵:
第一、教育主体：教育主体包括教师与学 生；教育是教师的教与学生的学构成的 双边活动；
第二、教师资格：教师作为教育者，其任 职的资格规定是拥有智慧（巫/师）；并 居教育中心，拥有权威地位；
第三、学生规定：学生作为受教者，其规 定任务是接受教育、学习；学生存在身 心差异，并由此提出教育的差异；
只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。 卢梭：
植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。 康德：
人只有依靠教育才能成人。
操作性定义，指根据可观察、可测量、可操作 的特征来界定概念的含义。教育的操作性定义，共 同之处在于将教育看作影响个体身心发展的活动。
《教育大辞书》：广而言之，凡是感化身心之 影响，俱得云教育，只称其结果，不计其方法。
《教育概论》专题3：
教育的内涵
一、教育的理解与概念 二、教育的本质与属性 三、教育的功能与价值
一、教育的理解与概念
提问：
●“教育”是什么？ “Educate /Education”是什么？
1、教育的理解
第一、教育的中国理解
教：上所施，下所效也；育：养子使作善也
——许慎《说文解字》
“君子有三乐，而王天下者不与存焉。父母俱 在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不 怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三 乐也。君子有三乐，而王天下者不与存焉。”
最后，通过引导，导出内在的知识/智慧 ==教育（苏格拉底“产来自百度文库术”：引导学 生去发现知识）。
教育”西方理解中的意蕴
第一、教育主体：教育起引导作用的教师 与起能动作的学生构成的；
第二、教师资格：教师作为“回忆”活动 的引发者、智慧的启发者而存在（教师 是组织者、引导者）；
第三、学生规定：学生是学习活动中发挥 主观能动作用而存在的主体；体现了对 教育对象的尊重；
同时，“影响个体身心发展的活动”具有双重 性，既有正面的影响，也有负面的影响。而带有负 面效应的影响活动实际上是与教育的真正目的背道 而驰的，并不能纳入“教育”的范畴。
(2) “社会—人类”视角界定法
社会角度：
广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品 德的活动。
狭义：专指学校教育，教育者根据一定的社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响， 把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
第四、教学对象/内容：教与学的对象是 社会的主题价值文化，并通过传统文化 经典的教育得以实现（如中国古代对 “四书五经”的推崇）；
“修道之谓教。” ——《中庸》
“以善先人者谓之教。” ——荀子
“教也者，长善而救其失者也。” ——《学记》
第五、教育过程：教学过程是一个学生主 体努力下的智慧内化过程（重视发挥主 观能动性、强调刻苦）；
2.“教育”概念的界定
教育，是一种培养人的社会活动，它是在一定 社会条件下促进个体社会化和社会个性化的活动。
a. 基本矛盾 b. 教育目的 c. 教育过程 d. 教育活动 e. 教育层次
二、教育的本质
（一）教育本质的认识
单因素说：上层建筑说、生产力说、文化说 多因素说：双重属性说、多本质说 特殊范畴说：社会实践说、社会化说、生长说 矛盾说：要素分析说、演变说