对班级组织性质的分析

对班级组织性质的分析

班级组织应属于道德涵养型组织。大机器生产是现代社会的基本特征，它决定了现代教育的本质之一就是它的大生产性。班级组织和集体授课制就是和大机器生产相适应的办学模式。大机器生产的产业模式没有改变，班级组织和班集体授课制还自然不会消失。董泽芳和伍海云认为，在教育社会学界，关于班级社会属性的研究由来已久，由于视角不同，观点亦各不相同，比较有代表性的观点有六种：

1．社会体系论

美国教育社会学家帕森斯（T·Parsons）在系统考察美国中小学班级的基础上，从社会行为理论分析框架出发，把班级明确的作为一种社会体系进行分析。他的观点主要体现在1959年发表的《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》一文中。帕森斯按照教育社会学的观点，把班级看成是一种社会系统，这一社会系统具有如下特征：（1）包括两个或者两个以上人群的交互作用；（2）一个行动者与其他行动者处于“社会情景”之中；（3）行动者之间与规范及和谐的认知期待，因而通常具有某些相互依存的一致行为表现。他认为，班级既是一个由师生组成的正式组织，又是一个学生群体，每个学生成员的个人情意、认同感与归属感都影响着班级正式组织的活动。能否把个体的行为与组织的行动统一起来，取决于教师的指导，而教师的指导又与他的价值取向有关。于是，帕森斯制定了一系列关于价值取向的模式类型。他认为，在班级社会中，教师指导学生行为时，要特别注意处理好下列五种配对形式的价值取向模式的选择问题。（1）感情性与感情中立。指师生在互动情景中，须处理好感情因素与理智因素的关系，既要真心诚意地热爱学生，又要保持一定的分寸。（2）扩散性与专一性。指师生在互动情景中，承担义务的范围要适度，既不可能像父母与子女之间那样广泛，也不应该像店员与顾客那样过分专门化。要把全面关心每个学生与不同情境下的个别交往结合起来。（3）普遍性与特殊性。指师生在互动情景中对学生做出评价时，要处理好按共同标准统一要求与特殊情况下须区别对待的关系。（4）自致性与先赋性。指师生在互动情景中考察学生行为时，要处理好实际表现与先天条件，如种族、家庭背景、年龄、性别等方面的关系。（5）自我导向与集体导向。指教师在指导学生和自己做出行动时，要处理好个人需求与群体需求的关系。帕森斯认为任何社会行为体系都具有对外适应、模式维持、目标实现、系统整合四个功能。将班级视为一个社会体系，那么，班级同样具有这四个功能，据此就可以发现社会体系中存在的问题，解释班级社会体系中各种行为的社会原因。帕森斯的这一理论还强调教师在师生互动过程中的主导作用，也在一定程度上规定了教师的角色行为。这一理论对于我们如何处理班级中的师生关系，具有较大的参考价值。

2．社会组织论

国外将班级看成是一种社会组织的学者主要有J·W·盖哲尔与H·A·谢仑，他们在《研究作为一个社会组织的班级团体的概念结构》一文中认为：“从另一个意义上来看，学校本身或学校内部的单个班级，就其本身的名义来说，可以认为是一种社会组织。”作为一种社会组织，班级团体尽管是明显地具有独一无二的事物，但它最深刻的特征是它像任何其它团体一样，具有一定的机构、分担一定的角色，承担不同的职责。影响班级社会组织中的行为，通常有两种因素。一是体现着社会文化要求的制度因素，表现为社会对个体的角色期望；另一种是受个体生理因素影响而形成的个人因素，表现为个体的需求倾向。因此，班级社会体系中个体的行为变化，也必然沿着两个方向发展：一是约束个人倾向，使个体行为与社会文化的要求相适应，达到“人格的社会化”；二是调整社会的角色期望，使一般的社会化要求与个体的性格特征、能力倾向相适应，达到“社会角色的个性化”。能否使人的社会化与角色的个性化协调统一起来，取决于班级社会体系活动的组织方式。盖、谢二氏认为，教师在组织班级活动时，有三种可供选择的方式：（1）注重社会要求的方式。教师强调行为

的一般规律，把重点放在社会要求与角色期望上，不关心学生的个性特点与发展需求。（2）注重个性发展的方式。教师强调行为的特殊规律，把重点放在个人的性格特点与需求倾向上，不强迫学生遵守各种统一的规定。（3）注重动态平衡的方式。教师不片面强调某一方面的要求，而是在透彻了解社会要求与每个学生需求倾向的基础上，灵活地选用不同的方式来组织班级活动，强调行为符合从一般规律到特殊规律，尽可能同时照顾到社会文化与个性发展两方面的要求。显然，教师在组织班级活动时，以选择最后一种方式最为合理。盖哲尔和谢仑的这种班级社会组织观，是从社学研究别的微观角度强调把班级团体中的角色形成与个性形成作为一种相互行动的过程来分析。一方面，分担一定角色的个体行动者可基于自己的个性与需要倾向以及素质与潜能，自由、自主地进行角色行动；另一个方面，他又必须服从班级团体的规范及其文化习俗的约束。这种突出强调了行动主体与课堂情景的行动研究，及其贯穿于当中的实验方法，打破了宏观分析之角色分配的预成和单纯给予的静态的“原子主义”，进一步推动了班级性质的研究。但是，这种观点也存在着过分强调小群体微观研究，以及教师主导而导致的操作主义等缺陷。

国内吴康宁、郝京华等学者也提出班级是一种“规范性的”、“正式的”社会组织。班级之所以是社会组织，是因为班级具有社会组织的基本要素：一是班级工作目标,班级具有内在目标和外在目标、共同目标和具体目标；二是班级文化,班级中存在着制度文化和素质文化、统合型文化和离散型文化；三是班级中的人际关系,班级中的人际关系可分为工作交往和人格交往；四是班级的功能,班级具有社会化功能与个性化功能,以及正向功能与负向功能。吴康宁认为班级社会组织具有特殊性，这种特殊性反映在班级活动具有特殊的场所——课堂；特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同背景的学生；特殊的社会文化——有目的、有计划的教育人际交往；特殊的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。此外，班级社会组织本还具有自功能性（指班级组织所产生的对其成员的自身发展密切相关的功能）和半自治性（指作为非成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量）的特点。从班级管理的角度看，将班级视为一种特殊的社会组织更能体现出班级中制度和规则的作用，也有利于实现班级的目标与功能。但若过分强调社会组织的一面，就有可能减少对师生之间、生生之间人际关系对班级影响层面的关注。

3．班级集体论

班级集体论是苏联教育学家克鲁普斯卡娅和马卡连柯在20世纪20年代提出，50年代在苏霍姆林斯基和孔尼科娃的教育研究与实验中得到了发展的一种理论。他们认为，并非任何群体都能称为集体，也不能把任何共同行动的社会成员共同体称为集体，只有那些具有共同价值、共同活动目的与任务，且具有凝聚力的高度组织起来的群体才是集体；集体是一个历史范畴，是在社会主义社会中形成和发展人际关系的高级的特殊形式。在苏联教育科学体系中，学校班级集体理论是一个带有基础性和综合性的独特领域。诺维科娃在其主编的《集体教育学》一书中，将班级集体列为专章，对其社会特征、活动体系、交往和人际关系、社会组织形式、社会环境等进行了较为系统的阐述。该理论将班级集体的社会本质特征概括为高度的社会倾向性，即班级集体作为社会的组成部分，不是一个封闭的体系，而是包含在社会关系的整个体系之中，并反映出社会的政治、道德、美学等思想；高度的组织性，即马卡连柯所讲，集体是“那些组织起来的，拥有集体机构、以责任关系彼此联结在一起的个人有目的的综合体”；高度的社会主体性，即为了共同的目标，有着共同的集体意识而相互作用的人的共同体，苏联的班级集体理论带明显的社会主义特色，对我国教育理论和实践的影响很大。把班级看成一个集体，强调班级的共同价值的形成和共同的任务目标，对形成班级高度的荣誉感和集体的凝聚力十分有利，也有利于引导班级成员之间形成和发展和谐的人际关系，增强成员的集体归属感与主人翁意识，从而充分调动起学生在班级活动中的积极性。诚