计算教学“一听就会一做就错”如何破----两河王会
如何避免上课一听就会课下一做题就错
如何避免上课一听就会，课下一做题就错？一、上课忽略自主思考，基础不牢为什么自己不会的题目，老师一讲就能马上明白？因为老师的思路是正确的，是流畅的。
为什么上课时明白了，课下自己再做又不会了？因为老师的思路还是老师的，并没有变成自己的。
俗语说：“授人以鱼不如授人以渔”，送给别人一条鱼不如教给他捕鱼的方法。
老师讲课的本意就是教给同学们捕鱼（做题）的方法，可惜的是，同学们眼睛只看得到这一条鱼（一道题），听懂了就兴高采烈，而忽略了更重要的——解出这道题所用的方法。
怎么扭转这种情况，将老师手里的鱼竿（方法）拿到手，化为己用呢？1. 记笔记听课时眼到耳到手也到。
“好记性不如烂笔头”，记下来，是防止遗忘的第一步。
英国哲学家培根说：“笔记使人准确。
”记笔记，也是帮助大家梳理自己思路的有效手段。
我们都对市面上售卖的“学霸笔记”趋之若鹜，为什么不尝试着记一本自己的笔记呢？毕竟只有自己的笔记才是最符合自己学习情况，对自己来说最实用的。
那么，上课时的随堂笔记该记些什么？是老师说的每一句话、PPT课件上的每一个字都要记吗？答案当然是否定的。
因为课堂时间有限，我们记笔记的核心是记那些让自己灵光一现的地方、恍然大悟的地方。
比如这道数学题不会，但当老师说出某个公式时，你突然思路就打开了，那么这个公式就是着重要记的；再比如语文阅读题一筹莫展，但当老师提供答题角度后，你就有话可说了，那么这几个答题角度就是着重要记的。
当同学们开始有选择性地记笔记时，你会发现自己已经摆脱了“只听不想”的局面，思路更清晰，并且记得也更牢固了。
2. 动脑子动脑思考说起来容易做起来难，因为人都趋向轻松，而思考是最费脑力的工作。
但不思考的听课是没有成效的，只不过是白白浪费时间。
所以我们要有意识地锻炼自己上课时的思考能力。
教给大家两个方法：（1）大声回答问题老师上课提出的问题就是用来引导大家思考的，这个时候大家就要大声回答。
说的过程就是整理自己思路的过程。
（2）边听边复盘当老师讲的题恰好就是自己不会的或做错的题时，同学们就要边听老师的讲解边对比自己的答案，回想自己卡在了哪个步骤，找出老师的思路与自己的不同点，记在笔记上。
如何克服数学课堂中“一听就懂,一做就错,一点就通”的现象
如何克服数学课堂中“一听就懂，一做就错，一点就通”的现象数学教学中我们经常会发现：课堂上轰轰烈烈一听就懂，考试时一塌糊涂一做就错，讲评时恍然大悟一点就通。
这种现象让老师困惑，同时也严重影响着数学成绩的提高。
存在这种现象的原因是什么？教学中如何克服这种现象？我认为，教师应该首先从教学过程中查找原因。
（一）、教师与学生的认识水平与接受能力存在反差，教师认为简单的不等于学生易学的。
学生接受知识需要一个过程，不能用教师的水平衡量学生的能力。
因此，教师必须做好全面的准备，了解学生的基础与能力，底起点，多层次，高要求，让学生扎扎实实，一步一个脚印地提高学习能力。
（二）、教师传授知识的主要方式是讲，学生接受知识的主要渠道靠听，而教师讲清不等于学生听懂。
教师只顾自己滔滔不尽地讲解，不顾学生的反应，师生的思维不能同步，学生只有被动的接受而无法及时准确的理解，结果不是听不懂，就是吃夹生饭。
所以教师要把握好起点，抓住关键，突出重点，分清难点，由浅入深，由易到难，让学生主动探索，发现知识，理解知识并能及时反馈。
（三）、教师觉得教学中不出错误效果就好，但学生听懂不等于掌握。
教师总是想方设法地使课堂教学中不出一点错，忽视了错误的发现及纠正过程，就容易造成课上一听就会，课后一做就错的结果。
因此教学中应设计一两个典型例题，让学生的错误解答充分地暴露出来，师生共同分析原因，学生就能反面接受教训，从错误中迅速走出，提高判断错误的原因，同时增强分析问题与解决问题的能力。
（四）、力争尽可能少的时间解决尽可能多的问题，是提高课堂效率的一个目标。
但是讲的多不等于效率高。
提高课堂效率必须紧紧抠住教材，围绕重点，充分考虑学生实际，并不是越多越好，课堂教学任务完成的好坏不能只看容量大小，关键看学生对知识的掌握程度与能力培养效果。
因此，教师要在认真钻研教材，理清主次的基础上驾驭课堂，旁征博引，合理拓宽，宁缺勿滥，精讲精练，努力使学生懂一点，晓一类，同一片。
“一听就懂，一看就会，一做就错”的对策
一学会积累经验提高理解能力
数学中等生不 善 于 积 累 经 验!对 于 一 个 陌 生 题! 知道答案以后!就觉得自己会了!不再进一步思考!不 尝试从不同 的 角 度 思 考 问 题!了 解 知 识 间 的 脉 络 关 系!掌 握 知 识 点 间 的 逻 辑 内 涵!虽 然 一 时 知 道 了 解 题 过程及答案!往往过不了几天!就又不会了!
接着说"为什么没有考虑 定义域$ #她说 "忽略了#! "第二题错误的原因是什么呢$ #我接着问!她说"计 算时错了一位小数点#!"第三题呢$ #我又问!她说 "有点没看明白#!"真的不会吗$ #!她仔细看了一下! 想了一会儿后说"也不是不会!只是有点麻烦!刚才没 有看出来!有一题不会很正常吧$ #声音小了!还有点 不好意思!"若以这个正确率为标准!你平时考试能考 多少分$ #我想让她知道问题的根源!"顶多七八十分 吧6 #她的表情告诉我%明白了这也是她平时考试的 分数!连续1天!我让她做了七组同等难度的题目!后 两天!就 没 有 错 题 了!她 也 知 道 自 己 应 该 先 处 理 什 么 样的问题 了!数 学 成 绩 有 了 明 显 的 提 升!虽 然 也 说 不 上好!但已经居于班内中等水平!
试论高中数学学习中“一听就懂,一做就错”的成因及解决
试论高中数学学习中“一听就懂,一做就错”的成因及解决南京市高淳高级中学(211300) 曹 辉●摘 要:在高中数学的教学过程中,教师经常会发现很多学生在学习数学时会发生“一听就懂,一做就错”的现象.尽管学生在听讲时把知识点都“掌握”得很“牢固”,但是在做题时却困难重重.所以这种现象的发生需要得到广大高中数学教师的关注和解决.关键词:高中数学;一听就懂;一做就错;数学教学中图分类号:G632 文献标识码:B 文章编号:1008-0333(2016)33-0008-01 一般而言,高中生的数学思维都是通过高中数学的基本概念和各种公式形成.因此出现“一听就懂,一做就错”的现象,其根本原因就在于学生的数学思维存在着认知障碍.换言之,只要解决学生的数学认知障碍,就能够有效解决“一听就懂,一做就错”的问题.本文将就此问题进行重点探讨和研究.一、高中生出现数学认知障碍的原因事实上,学习的本质是一种认知的过程.在这个过程中,学生能够通过原有的知识积累对新的知识进行融合,即通过新旧知识的“媒介点”进行新知识的掌握.之后,学生的原有知识结构随着新知识的添加而进行重新构建,进而形成新的知识体系.但是,这种知识体系的重新构建绝非一次性成功的.首先,由于传统教育观念的根深蒂固,不少高中数学教师由于忽视学生的原有知识水平和基础,仅仅按照教学大纲或高考的要求进行灌输性的教学,很容易造成学生在做题时发生认知障碍.另外,假如新知识和学生的原有知识结构无法融合,或者缺乏“媒介点”,但是学生又碍于考试的原因必须进行吸收时,新知识往往通过被“矫正”后进行吸收,这也是造成学生发生认知障碍的原因.二、高中生出现数学认知障碍的表现1.数学思维表面化不少的高中学生在进行数学的学习时,由于缺乏对数学概念和公式拥有深刻理解,所以难以利用脱离具体表象的方式总结出抽象概念.进而无法通过局部的实施而掌握数学的本质,进而导致数学的认知障碍.举例而言,笔者针对这样的题目:“在非负实数a,b中,满足a+ 2b=1,求a2+b2的最大值为多少”.在看到这个问题的提出之后,有的学生对a和b忽略了的取值范围0≤a≤1,0≤b≤1/2,在做题时便得到错误的答案.2.数学思维消极性相对于其他年级的学生,高中生在数学解题方面已经有很丰富的经验,因此很多学生对于自己的解题思路和数学思维都深信不疑.哪怕有的思路和思维是错误的.这使得很多学生无法扭转这些有误的经验,不能根据新的问题做出灵活反应.比如关于“复数”的题目中:“已知z ∈悦,则|z-2i|+|z+2i|=4所表示的轨迹是一个什么样的图形?”笔者发现会有很多学生不假思索地回答是椭圆,而理论依据则是椭圆的定义.三、高中生出现数学认知障碍的解决1.在高中教学的过程中,数学教师必须重点掌握学生的基础知识状况,尤其是在进行新的内容和知识点的讲授时,需要充分遵循学生认知发展的阶段性特点,并照顾到每一位学生的数学思维和相关思维能力的认知水平及个体差异,培养他们的主体意识,从而让他们能够正确发挥主观能动性,从而提升学习热情,发挥主动精神,为避免学生数学认知障碍的发生提供前提.2.在进行教学时,教师需要重视数学思想和方法的教学,引导学生提高应用意识,将数学的应用渗透到具体的问题之中,绝非仅仅掌握应试方法便万事大吉.举例而言,在进行“圆锥曲线”的教学中,笔者对于如下题目“已知实数a、b满足等式2(a-1)2+2(b-1)2 =|a+b+1|,则点Q(a,b)所对应的轨迹是什么图形?”发现很多学生由于缺乏相应的抽象数学思维,他们往往在把题目拿到手中之后就迫不及待地开始进行式子的简化,但是不去思考该方程式的等号两侧各除以,则可以很容易地看出Q到点(1,3)和直线a+b+1=0距离相等,其轨迹可立刻判定为抛物线.3.在高中数学的教学过程中,教师必须通过诊断性题目诱导学生暴露其错误的思维和认知,并通过学生的板演让其看到自己的问题.之后教师可以通过设置疑难问题与展开讨论的方式,选择学生不易理解的概念和问题进行深入探索,从错误中获取正确的结论.这样的教学方法不仅可以让学生印象深刻,还能够有效促进学生思考和交流的能力,进而对数学思维的提高,扭转认知障碍,重新构建知识体系都有着积极的推动作用.解决高中学生在数学的学习中“一听就懂,一做就错”的核心,就是对学生的数学认知障碍进行有针对性的解决.只有这样,才能避免这种数学教学中的“怪圈”,让学生获得数学能力与思维的真正提高和发展.参考文献[1]秦义国.学生“一听就懂,一做就错”的成因及突破[J].读写算:教育教学研究,2012,74[2]丁忠维.剖析学生解题思维障碍与知识干扰[J].上海中学数学,2013.[3]沈海斌.高中学生的数学思维障碍[J].河池学院学报,2004,24—8—All Rights Reserved.。
“例题一听就懂,题目一做就错”现象的原因与策略
“例题一听就懂,题目一做就错”现象的原因与策略目前,中学生数学学习中普遍存在着“例题一听就懂,题目一做就错”现象,也是严重制约学生数学成绩提高的瓶颈。
笔者在教学中就经常听到学生问到“老师,为什么我能听懂你的例题,可是一到做题就不会?”,为了弄清这一问题,本学年度,本人进行了一系列的分析和反思,获得了一些初步的结论,在此与同仁们商榷。
一、原因分析教学是一个系统的科学,教师、学生、教材和社会环境构成了这一系统的基本要件,那么,造成学生“例题一听就懂,题目一做就错”现象必然出自这几个基本的方面。
(一)教师对学生学习的影响。
教师是和学生接触最为密切的群体之一,他们的言行对学生的心理、学习兴趣有着不可估量的影响,造成学生“例题一听就懂,题目一做就错”现象很多时候与教师不无关系1.备教不备学。
相当部分教师在备课时只备教材和教法,不备学生,教学脱离学生的实际,造成课堂上凭空想象,完全按照自己的思路,不顾学生的感受,形成教学“满堂灌”。
不能因材施教,结果是老师讲的头头是道,学生听得晕头晕脑,最后就是老师懂,会解题,学生一动手就错。
2.重结论轻过程。
上课是实现教师的教和学生的学的主要途径。
但是,部分教师在课堂上不注重知识的发生和发展的过程,课堂上总认为多解几道题,多讲几个例题就好,不愿意把时间花费在知识的建构上,一堂课下来,造成学生只是记得几个结论,以致于学生解题目时机械照办,只知其然,不只其所以然。
题目稍有变化就不知道从何处着手了。
3.重知识讲授轻课堂管理。
有些教师,特别是年轻教师,课堂上不能严明课堂教学纪律,教学秩序泛散,没有给学生适当的压力,使得学生没有及时完成学习任务,课堂教学没有很好地得到落实,课后检查督促不及时到位,学生在无压力状态下学习,学习的目标意识不强,遇到一点困难就放弃,长此形成了暖惰的习惯,使得一堂课下来仅仅是获得一个大概的印象,出现“例题一听就懂,题目一做就错”现象也就不足为怪了。
4.重数量轻质量。
“一听就懂,一做就错” 原因及对策
“一听就懂，一做就错”原因及对策摘要：新课标实施这么多年，对于数学课的教学有很多感想，特别是培养学生解题能力方面，还是有很多学生存在“一听就懂，一做就错”的现象。
本文在对中学生数学学习中普遍存在“一听就懂，一做就错”原因分析的基础上，提出了改进教学方法、指导学生学习、学生如何学习的具体对策。
关键词：听课解题分析从事初中数学教学已经十七个年头，无论是现在的学生还是已经送走的几届毕业生，“一听教师讲自己就明白、但自己一做就出错”的现象在教学中都是较普遍的问题。
在走入教师行列的头三、四年记忆尤其深刻，多数是愤怒多于平静，甚至莫名其妙的发火，比如在每次考试中都有实实在在的送分题，可在此出错失分的经常是基础比较好的学生，是他们不会做吗？那是不可能的，所以作为老师此时是生气的。
通过对所教两个班152位同学的调查，有105位同学有”一听教师讲自己就明白、但自己一做就出错”。
经过几年的教学磨练和分析，我发现在日常的教学中，学生可以分为两大部分，一部分上课听讲跟着课堂进度走，另一部分就仅仅是坐在教室里，不知老师所云。
针对上课认真听讲的同学调查发现至少有80%的同学课堂上能听明白，但课后自己一做就错或者无法独立完成。
针对这一现象，我认为有以下几个原因：1、课堂上学生注意力不集中，思想没有放在所讲内容上。
2、有部分是来自教师的压力，课后无压力也就无动力，变得懒惰不愿动脑筋。
3、课堂上有教师提示，相对的一些知识是在教师的复习下记起的，而课后思想断路，不记得所学过的知识。
4、学生的基础知识和数学基本技能掌握的不够牢固，无法灵活应用。
那么存在这种现象的原因是什么？该如何解决此矛盾？我认为首先从教的方面究其原因，数学课堂教学上主要存在三个误区:误区一：简单等于易学。
教师常埋怨学生，“这么简单题都做不出来”！殊不知，教师与学生的认识水平与接受能力往往存在很大反差，就学生而言，接受新知识需要一个过程，绝不能用教师的水平衡量学生的能力。
初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的成因及对策
初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的成因及对策【摘要】初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象普遍存在。
这一现象的成因主要包括知识点复杂性、学生自学能力不足以及教师讲解不清晰等方面。
为应对这一问题，我们可以采取一些对策，比如强化基础训练、提倡学生自主学习以及改进教学方法等。
通过这些努力，我们可以帮助学生更好地掌握数学知识，提高他们的数学学习能力。
在未来，我们应该继续关注这一问题，不断探索更有效的教学方法，为学生提供更好的学习环境和更全面的支持。
最终目标是让学生在数学学习中能够真正做到“一听就懂,一做就对”。
【关键词】初中数学教学，一听就懂一做就错，成因分析，知识点复杂性，学生自学能力不足，教师讲解不清晰，对策建议，强化基础训练，提倡学生自主学习，改进教学方法，总结问题，展望未来。
1. 引言1.1 问题引入数统计等。
感谢配合！--------------------------------------------初中数学教学中“一听就懂，一做就错”的现象时常出现，让学生和老师都感到困惑和无奈。
为了找出这一现象的成因并提出有效的对策，我们需要深入探讨这个问题。
首先我们来看看这一现象的具体表现：当教师讲解一个数学问题时，学生们表现出似乎很快就能理解，但一到实际做题时却总是出错。
这种现象让教师感到很困惑，也使学生们对数学学习失去信心。
那么，这种“一听就懂，一做就错”的现象到底是怎么回事呢？究其原因，可能是因为知识点本身的复杂性导致学生无法深入理解，也可能是学生自学能力不足，导致他们无法独立解决问题。
教师讲解不够清晰也是一个重要的原因。
为了解决这一问题，我们需要采取相应的对策。
可以通过强化基础训练来帮助学生建立扎实的数学基础，从而增强他们的解题能力。
我们可以提倡学生进行自主学习，让他们养成独立思考和解决问题的习惯。
改进教学方法也是非常关键的，教师应该注重讲解方式和答疑技巧，使学生能够更好地理解和掌握数学知识。
初中数学教学中“一听就懂一傲就错”成因及对策
初中数学教学中“一听就懂一傲就错”的成因及对策数学是一门能够处理数据、观测资料、进行计算、推理和证明的学科，需要较强的运算能力、推理能力和抽象思维能力。
数学是重要的基础学科，是通向科学大门的金钥匙。
对于初中生来说，在老师的指导下“听懂”一节课并不难，而要学生面对一个陌生的题型，独立去思考去解答，一些学生们就会无所适从。
因此，学生这种“一听就懂”的懂，并不是真正意义上的懂。
有的学生的懂，只是懂得了懈题的每一步，是在老师讲解下的懂，自己想不到的地方，老师讲课时有提示、有引导、能想起来就认为自己懂了。
同样的问题，没有老师的提示，就不能想起来，说明学生的“懂”不是真“懂”，爱面子，不愿说不懂，当着老师的面，不敢说不懂。
所以，如何解决学生“一听就懂，一做就错”这一现象，已成为教学中迫在眉捷的一个问题，下面我想就这一现象的成因和对策从教师、学生这两个方面做一简单的分析。
1、教师方面主要就是老师的备、教、改、查、辅等各个环节。
每个老师都会这些环节，但是在这些环节里要有新招，要有自己的独到之处才能避免学生“一听就懂，一做就镨”这一现象。
1.1 备有些教师只备教材，不备学生，只知道备好这节课怎么上，不知道怎样联系学生的实际情况，忽略了学生是主体的重要性，往往过高地估计学生的接受能力和理解能力，使学生听起来似懂非懂，做起来云里雾里。
针对这一现象，我在上课前首先对教材进行详尽的分析，然后与各个版本的教案仔细比较，取长补短，反复钻研教材的前后联系，以及相关的数学思想、学习目标及作用。
备课时把课堂讨论和课后练习都演练一遍，结合班级学生的实际情况，估计哪个问题，哪个学生会回答的，哪个学生不会回答的，这样在上课时，要求学生正面回答的，我就叫那些会做的同学回答，要求学生从反面回答的，就让不会回答的同学来回答，等他们回答错了再指定另外一些同学来回答错误成因及避免错误发生的措施。
在讲解概念、公式、定理时，估计哪些可能会出现错误，哪些还需要作必要的补充，力求取得很好的课堂效果，提高学生学习的兴趣和动力。
初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的成因及对策
初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的成因及对策【摘要】初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象在实际教学中时常出现，给学生的学习带来了不小困扰。
造成这一现象的成因主要包括知识点理解不透彻和缺乏实际操作练习。
为了解决这一问题，我们可以通过引导学生深入理解知识点和加强练习与实践结合来提高学生的数学解题能力。
在教学中，加强对学生学习过程的引导和辅导也是非常重要的。
通过这些对策建议，我们可以帮助学生更好地理解数学知识，提高解题能力，从而更好地掌握数学课程。
通过这些努力，我们可以有效解决初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的问题，提升学生的数学学习效果。
【关键词】初中数学教学、一听就懂一做就错、成因分析、知识点理解、缺乏实际操作练习、对策建议、引导学生深入理解、加强练习与实践结合、加强对学生学习过程的引导、提高数学解题能力。
1. 引言1.1 初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象，是指学生在课堂上对老师讲解的数学知识能够听懂、理解，但是在做作业或者考试时却经常出现错题的情况。
这种现象在初中数学教学中并不罕见，很多学生都曾经或正在经历这样的困扰。
这种现象的出现，主要是因为学生在课堂上只是2. 正文2.1 成因分析初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象，是指学生在课堂上对老师讲解的知识点表现出一定程度的理解，但在实际练习中却往往出现错误。
这种现象的成因包括以下几个方面：知识点理解不透彻是导致学生“一做就错”的重要原因之一。
有些学生可能只是机械地记住了知识点的表面内容，而没有深入理解其内在含义和逻辑关系。
这导致他们在实际操作中无法正确应用知识点，从而犯下错误。
缺乏实际操作练习也是造成这一现象的关键原因。
有些学生可能只是在课堂上被动地接受知识，而没有进行足够的练习和实践。
当需要他们自己动手解决问题时，他们就会出现困难和错误。
初中数学教学中“一听就懂,一做就错”的现象的成因主要包括知识点理解不透彻和缺乏实际操作练习。
怎样解决听懂会做考试就错问题
怎样解决从“听懂”到“考试做对”一、上课听懂了、课下会做了，考试出错了？这样的一个问题！也是老生常谈的问题，多出现在理科学科上。
特别是数理化学科。
为什么平时能听懂也会做，但是一上考场就耸了呢？这是因为：1、上课听懂了——从已知的结果推导出整个思路，比凭空产生思路容易。
这个道理非常浅显，“接受”远远比“产生”容易的多。
“听懂了”容易，因为老师讲的是普通话，甚至是学生生源地的方言，听众易懂，再加上老师们大都会采用“通俗易懂、潜移默化、循序渐进、深入浅出”等等的教学艺术，听懂不是难事，因此学生和老师首先都要确信一点——没有听不懂的学生。
听懂而不会是缺乏思考和动手能力。
是思维上的欠缺而不是能力上的不足。
思维上的欠缺指的是对问题思考的主动性不足，不善于分析条件和问题之间的关联性，虽然一听就懂，但是光听而不改变被动灌输的特性，是不会进步的。
2、下课会做了——充其量反映出听众的模仿能力合格. 课下会做了，其实是受众自身的短期记忆与天生的模仿能力所决定的，只要听懂了，就能模仿老师的典例进行自我练习，也会从中体会到某种成就呢。
说的再通俗点：马戏团里的动物们都能在听懂口令的前提下模仿“动作”、“识别”、“演算”等。
虽然大家都知道这是无数次训练的结果，但告诉了我们一个道理，模仿不是人类的专利，更不能因此妄自足满而不求甚解。
这是大多数学生的共性，也是自我盲目自信的祸源，很多学生以为自己会做几个题、作对几个题就自我膨胀，盲目高估自己、而不能清醒。
忘记了谦虚使人进步的道理。
3、考场出错了——考试不会只是卡在某个步骤，由于考场环境，容易钻牛角尖。
其实很多人发现，题目其实都见过，知识点都会，题不会做，往往只是卡在某一步骤。
只要这一步骤通顺了，后面都会做，这也是大家听得懂但是不会做的原因。
考试时由于时间有限，大家做题时容易只朝一个方向去思考，钻了牛角，导致不会做。
4、考场出错了——平时比较“淡定”思考多方面，尝试多角度，思路比较开阔。
数学题一看就会,一做就废,过来人的经验告诉你怎么办？
数学题一看就会，一做就废，过来人的经验告诉你怎么办？摘要：数学作为考研中能够拉开大分差的科目，有多少考研er是因为数学与心仪的院校失之交臂？又有有多少考研er因为数学夜不能寐？最重要的是在做数学题的时候，一看就是感觉自己会了懂了，结果一练习就凉凉，更是让人头疼不已？今天咱们就来看看这到底是个什么情况，到底怎么安排了它！一、做题的三种情况首先，大家来看看下面这三种情况你有吗？（一）看题就会，做题就懵！一听（看）就会，一做就废！不少同学在复习数学的时候会发生这种情况，这题读完题干我就知道咋做了不过等你真正拿起笔做题的时候发现怎么做怎么错，之前在脑子里够划的阶梯思路随着手动解题的递进而随时崩塌！不要慌张，很多人刚开始复习的时候都存在这样的现象，这说明大家对于课程内容只是处于表面理解状态。
根据学习金字塔，听讲留存率只有5%-10%，关键还是要动手练习。
但是在强化阶段以后还有这种情况的话，这种同学，就送你一个字懒！一般出现这种情况的同学都有一的特点就是会跳题。
啥叫跳题？就是一看这题：哎呦，太简单了不做了。
要知道数学是一门以计算为基础的学科。
无论难题还是简单的题，你必须亲自上手解题。
如果你一直跳题，就会出现：看题就会，做题就懵的状况。
更有甚者在考试的时候会出现简单的解不对，难题不会解的情况。
（二）看不懂题目一道题拿在手里，相面一样看了好半天。
最后一脸懵的说一句：他在说啥！？卷面那些文字拆开都认得，合在一起就不知道说的是什么！这种情况就是典型的看不懂题目，一般出现这种情况的同学常常是看完例题就开始拼命的刷同一类型的题就造成了：例题在手天下我有，例题不在人仰马翻的状态。
无论什么科目，在做题的时候一定要加入自己的思考。
想一想为什么要这么做，在依靠例题的同时也要搞懂这题为什么这么做，而不是把例题当做模板生搬硬套。
不然在最后做综合卷子的时候就会出现这种看不懂题目的状况！（三）做题做到一半不会了这种情况比较有意思，题拿到手里看的懂题目，解题思路也正确，不过做着做着忽然卡住，然后就莫名其妙的不会了！凡是有这种情况的同学你想一下，是不是自己平时做题的时候答案就在手边啊？一旦卡住马上看一眼答案，也不多看，就看一眼自己卡住的地方然后再接着把题做出来数学是一门十分重视逻辑思维的学科，当你平时做题卡住的时候，其实就是你自己逻辑思维不通顺重点知识没有彻底理解的时候。
浅谈数学教学中“一听就懂、一做就不会”的原因和改变方法
㊀㊀㊀㊀㊀１５２数学学习与研究㊀２０２１ ２３浅谈数学教学中一听就懂一做就不会的原因和改变方法浅谈数学教学中 一听就懂㊁一做就不会 的原因和改变方法Һ王政扬㊀张秘芳㊀（云南师范大学，云南㊀昆明㊀６５０５０４）㊀㊀ʌ摘要ɔ学生一听教师讲解就懂，一看参考答案就明白，但亲自一做就不会这一现象成为困扰学生㊁教师和家长的一大痛点．本文就这一现象背后的原因和本质进行了分析，强调落实学生输出模式，提出与传统的 教师与学生之间 的教学相长不同的 学生与学生之间 的教学相长，并推崇采用费曼学习法培养学生的数学思维，引导学生进行数学思考，鼓励学生摆脱 题海战术 ，做到适度而科学的训练．ʌ关键词ɔ中学数学；数学思维；思维能力学生在学习新知识的过程中，大脑能对新信息与原有知识和经验进行一系列的㊁复杂的心智操作，而学习的过程本身就是一个培养思维的过程．求解数学题目是培养学生科学㊁严谨的求解性思维的主要途径和手段．因此，培养学生的求解性思维成为数学教学的一个重要任务．数学学习的程度像台阶一样，通常要从 愿意学㊁接受输入 到 听得懂 再到 会做题 ，最终到 输出知识与学习经验 ．在从 听得懂 到 会做题 的爬升中， 学生课上一听就懂，做题一做就不会 的情况成为一线教师和学生以及学生家长的一大痛点．在本文中，笔者认为这个问题的核心是：如何把教师所讲内容内化并积淀为数学思维．学生如果没有以参与者的身份积极主动地建构自己的知识体系，就容易被好像 听懂了 的认知结果所误导，最终导致 一听就懂，一看书或答案就懂，教师一讲也懂 而 自己一做就不会 情况的出现，甚至可能丧失对数学学习的兴趣，损害学习数学的前提基础．培养学生数学思维能力的过程是循序渐进㊁不断积累的．关于中学数学教学中学生的数学解题思维能力现状㊁改变 能懂不会 的建议，本文分析如下．一㊁中学数学教学中学生的数学解题思维能力现状（一）课堂教学中没有形成良好的数学思维及原因分析在中学数学课堂教学中，教师在问同学们 听懂了吗？ 这一问题时往往得到的答案是异口同声的 听懂了 ．这个提问通常是一个无效提问．因为很少有学生会主动思考自己是不是真的听懂了，即便有少数学生有意识地思考也因为时间太短而随波逐流地给出答案，或者碍于面子回答： 听懂了． 数学学习的起点通常是从认识到自己不懂或认知冲突开始的，直到认为自己学会了． 听懂了 的错误认知结果导致学习过程暂告一个段落，这就是典型的 蜻蜓点水式学习 ．如此学习无法内化知识与技能，无法使过程与方法积淀成数学思维．学生的听课心态也是造成 一听就会 假象的原因之一．在中学数学课堂教学中，学生表面上表现出认真听讲㊁积极参与互动不一定是在内化知识和主动建构．学生如果不是以 参与者 的心态，而是以 观众角色 的心态听讲，对于数学知识的内化比就会偏低．这就好比足球赛中观众席上的观众和替补席上的球员看比赛一样，观众往往抱着一种欣赏的心态关注比赛，面对好球得出的结论可能只是这个球传得好，而替补席上的优秀球员想的则是：这个球为什么好？我怎样才能给自己队友传出这样的球？一个优秀的足球运动员无论是在场上还是在替补席上都应该是积极主动的，以参与者的身份观看㊁执行与控制比赛．然而，在数学课堂教学中，多数数学成绩不理想的学生没有以 参与者 的身份发挥学生的主体地位，没有积极主动地思考，从而导致没有内化知识㊁积淀数学思维．教学中不乏这样的案例：在教师讲题的过程中，学生告知教师此题已会，不需要继续讲解或思想已经处于游离状态，但等到下次考试时，同样的题仍然继续错．此时，学生容易把原因归结于马虎大意，而真正的原因是学生并没有学懂．对于很多题目，多数学生知其然不知其所以然，再错的概率很大．（二）解题过程中没有形成良好的数学思维及原因分析已知ｘ＋ｙ＝－１０，ｘｙ＝８，求ｘｙ＋ｙｘ的值．在解题的过程中，部分学生没有仔细审完题目就急于做题，没有看清题目的已知条件就动手，这样做对题目的概率就会更小．他们往往在做错之后才反应过来少考虑一些条件，尤其是一些隐性的㊁容易被忽视的条件，如以下例题．某同学没有仔细分析题目中隐含条件的解题示例，如图１．图１. All Rights Reserved.㊀㊀㊀１５３㊀数学学习与研究㊀２０２１ ２３可见，该名同学没有考虑ｘ＋ｙ＝－１０，ｘｙ＝８就隐含了ｘ＜０且ｙ＜０的条件，开始盲目地做题，这样很可能加重计算负荷，导致结果错误．同时，该名同学在发现两根不是整数时， 明知山有虎，偏向虎山行 ，也在一定程度上导致解题失败．如果一开始仔细审题，考虑ｘ＋ｙ＝－１０，ｘｙ＝８隐含了ｘ＜０且ｙ＜０的条件，那么采用更优的如下解法，顺利解题的可能性将大大提高．解：ｘｙ＋ｙｘ＝ｘ２ｘｙ＋ｙ２ｘｙ＝ｘ２＋ｙ２ｘｙ＝｜ｘ｜＋｜ｙ｜ｘｙȵｘ＋ｙ＝－１０，ｘｙ＝８ʑｘ＜０且ｙ＜０ʑ原式＝－ｘ－ｙｘｙ＝－（ｘ＋ｙ）ｘｙ＝１０８＝５２２在江苏省第二届数学教育学术研讨会上，鲍建生教授指出，很多学生 会解题，但是不会思考问题 ，这个现象主要是由于大量刷题造成的，学生从解题变成背题，思考的过程被丢失．此现象的后续结果是学生遇到没有刷过的创新性题目又会出现同样的问题．目前，学生普遍对课本的重视程度不够，把专家精心设计的课本习题一带而过，盲目训练各种题目；学生在没有把基础打好的情况下，追求难题㊁高考题，甚至沉迷于所谓的 数学秒杀 ；等等．此外，教师不敢让学生的做题量输在起跑线上也是导致学生 会解题，但是不会思考问题 的原因．很多学生刻苦努力，盲目地做了许多数学题目，但效率很低，因为他们从来不做归纳，导致在下次遇到同类题目时仍然犯错，这样不仅不能培养良好的数学思维，而且相当于使用了大量㊁频繁的刺激进行负面的强化．因此，做题只有做到科学训练㊁懂得归纳，才能做到 不被同一块石头绊倒 ．此外，中小学生中还存在浮躁地把题目做完就认为已经完成任务的现象，总把问题盲目归因于粗心等．二㊁培养学生的数学解题思维能力，改变 能懂不会 学生与学生之间 教学相长 ，进行主动输出式的学习． 教学相长 出自‘礼记㊃学记“，意思是教与学两个方面相互促进．传统的观念中一直是教师教㊁学生学，最终教师和学生相互成长㊁进步．然而，如今应该给予 教学相长 一个全新的诠释，即教学相长不仅是教师和学生之间的相互成长，而且是学生与学生之间的相互教与学而相互成长．在数学学习中，学生之间有效地利用相互讲解这一资源可以有效地解决 懂而不会 的现状．哈佛大学提出了 学习吸收率金字塔 模型，如图２所示．学生主动学习之后存储到大脑记忆中的信息量明显高于被动学习所能记住的信息量，而在主动学习之后，学生把所学内容在他人面前讲出来可以使得学习内容平均留存率高达９０％，可见讲授知识对知识的整合有很大的帮助．图２理查德㊃菲利普斯㊃费曼（ＲｉｃｈａｒｄＰｈｉｌｌｉｐｓＦｅｙｎｍａｎ）不仅是获得诺贝尔奖的著名物理学家，而且是一位杰出的物理学教育学家．他善于简化抽象的知识，用简洁明了的语言使学生掌握抽象的知识．费曼学习模型为：第一步，关注获取信息，理解材料内容，特别是关键信息．第二步，潜意识地复述关键信息．此时，学生可设想自己是教师，正在向别人讲解上面步骤中内容的场景．第三步，如果在推进过程中遇到障碍，就需要回顾学习的资料，重新学习不清楚的内容，直到可以流利地复述．第四步，如果从外界获取的信息在语言组织上可能不太符合自己的记忆风格，就需要用自己的语言解释概念，解释讲求简洁明了㊁通俗易懂．如果解释过程冗长或让听者感到迷惑，就说明对概念的理解并不顺畅，此时需要继续优化和精简语言，直到他人能轻松听懂为止．因此，学生在进行数学学习的过程中可以先讲给自己听，这时，学生就像教师备课一样，可以把知识的逻辑和层次结构厘清．在这之后，学生可以站在教师的视角上做题和讲题．经过一定时间的思维培养，学生就能知晓这道题目是问什么，考什么，陷阱在哪，这样一来，学生就能从题海战术中解放出来，从刷题向用数学思维解题转变，也就能游刃有余地学数学，形成良好的数学思维能力．ʌ参考文献ɔ［１］刘晨，李姝佳．费曼学习技巧及其在教育教学中的应用探讨［Ｊ］．教育现代化，２０１９（８６）：２３１－２３３．［２］何建坤．认真分析学生心理，提高数学解题能力［Ｊ］．中学数学，２０２０（２２）：４７－４８．. All Rights Reserved.。
学生“一听就懂一做就错”的成因及应对策略
９ ＸＩＡＮＸＩＡＮＧＹＵＳＩＫＡＯ 现象与思考老师常常听到学生反映：“能听懂课，就是不会解题”。
这是目前高中数学教与学中存在的一个普遍问题。
为了探索解决问题的办法今年１１月下旬，我们数学组对我校高二年级１００名学生（占全年级人数的２３．３％）、高一８６名学生（占全年级学生的１６．５％）进行了问卷调查，问卷回收率为９５％，按要求答题率为１００％，问卷的效度和信度较高。
调查表明：在教与学，师和生方面都存在改进空间。
一、教师方面学生“一听就懂，一做就错”的原因主要反应在老师的备、教环节。
调查显示，有３８％的同学认为老师在备课过程中，没有仔细思考和认真研究分析，没有联系学生实际，只是凭空想象按照自己的思路、想法备课，忽略了学生。
在讲课方式、教学方法上。
老师讲课时，采取灌的方式，往往是老师主动地讲，学生被动地听，老师把所有的步骤、思路都讲出来了，其实学生根本不知道为什么要这样想、为什么会想到这方面去，学生所谓的“听懂”只是老师具体的解法，而不是抽象的解法，学生没有主动地参与教与学活动，当然谈不上运用知识解题了。
二、学生方面学生方面的原因主要反映在预习、听课、作业、复习各个环节。
一是学习的主动性、计划性不强，所学知识一知半解。
二是缺少学习方法，没有勤学好问、预习和复习的良好习惯。
三是对解题的目的不明确，缺乏学习数学的兴趣。
从课堂“教”方面的欠缺，“学”方面的不足，造成了学生一听就懂，一做就错，找到了原因，便可以对症下药，使问题逐步解决。
１．从“教法”方面想办法（１）从思想上认识到学习的主体是学生。
只有充分发挥学生的热情，帮助他们成为学习的主人，才能使他们得到全面、健康的发展。
在教学方法上可采取谈话式、探究式、讲练结合、个案教学及多媒体辅助教学等方式，让学生有更多的机会参与数学学习，学生提出的疑问，及时给予答疑解惑，并加以肯定和鼓励。
对那些学了还是不懂的学生！要适当降低要求，选一些他们自己能独立解答的题目，让他们也有能体验成功喜悦的机会。
数学教学中“一听就懂,一做就错”的成因及对策
数学教学中“一听就懂，一做就错”的成因及对策作者：郦慧春来源：《中学生数理化·教研版》2009年第07期数学是一门能够处理数据、观测资料、进行计算、推理和证明的学科，需要较强的运算能力、推理能力和抽象思维能力.数学是重要的基础学科，是通向科学大门的金钥匙.对于初中生来说，在老师的指导下“听懂”一节课并不难，而要学生面对一个陌生的题型，独立去思考去解答，一些学生们就会无所适从.因此，学生这种“一听就懂”的“懂”，并不是真正意义上的懂.有的学生的懂，只是懂得了解题的每一步，是在老师讲解下的懂，自己想不到的地方，老师讲课时有提示、有引导，能想起来就认为自己懂了.同样的问题，没有老师的提示，就想不起来，说明学生的“懂”不是真“懂”.爱面子，不愿说不懂，当着老师的面，不敢说不懂.所以，如何解决学生“一听就懂，一做就错”这一现象，已成为教学中迫在眉睫的一个问题，下面我想就这一现象的成因和对策从教师、学生这两个方面做一简单的分析.一、教师方面1．备.既备教材，又备学生.我在上课前首先对教材进行详尽的分析，然后与各个版本的教案仔细比较，取长补短，反复钻研教材的前后联系，以及相关的数学思想、学习目标及作用.备课时把课堂讨论和课后练习都演练一遍，结合班级学生的实际情况，估计哪个问题哪个学生会回答，哪个学生不会回答，这样在上课时，要求学生正面回答的，我就叫那些会做的同学回答，要求学生从反面回答的，就让不会回答的同学来回答，等他们回答错了再指定另外一些同学来回答错误成因及避免错误发生的措施.在讲解概念、公式、定理时，估计哪些可能会出现错误，哪些还需要作必要的补充，力求取得很好的课堂效果，提高学生学习的兴趣和动力.2．教.课堂教学是老师教和学生学的关键环节，作为教师不但要把课讲好，还应该教会学生怎样去听课，怎样去思考，怎样去分析.学生自己能学的内容尽量安排学生自学，力求提高学生的学习能力.通过一段时间的探究和摸索，我尝试从以下几个方面来改变自己的教法.①提高自身素质和教学水平，做到“居高临下”.为提高自身素质，我不断学习国内外先进的教学经验，自己找资料、编试卷、编复习题，从学生的作业中找出错题结集成册.②改变教学模式，因材施教.教师应采取探究式，小组合作及多媒体辅助教学等方式，因材施教，让学生有更多的机会参与学习和讨论.③正确引导解题，让他们知其然，并且知其所以然.教学是教与学的双边活动，教学中不仅要研究怎样去教，还要研究学生怎样去学.3．改.作业的批改是督促，检查学生学习任务完成与否的重要环节.每一个人都是有惰性的，尤其是中学生，即使你上课讲的很精彩，如果不及时督促、检查学生的作业，那么教学内容就难以落到实处.批改作业这一环节是必不可少的，及时批改作业才能发现学生哪些是真懂，哪些是假懂.4．查.教师要及时地调查学生是否掌握了所学的内容，是否能应用所学的知识是非常重要的.通过课堂提问、小测验、学生互问互答、学生自我检测等多种渠道及时反馈学生所学知识的情况，并及时加以订正，别让错误的东西在头脑里停留太久，让他们找出错误的根源.有时我就只出一个题目作为考试题目，然后当堂进行批改，这样就及时地发现学习有难度的同学考试中出现的问题，也能避免学生过度学习.大量的考试题目会加重学生的负荷，造成学生认为学数学就是为了做题目的不良结果.及时地考查学生知识的掌握情况，能避免因为所学内容时间过久容易做错题，能更好地避免“一听就懂，一解就错”的现象.5．辅.教师辅导学生学习是一个非常重要的环节，除了自己辅导学生，还可安排学习好的同学辅导学习有困难的同学.同学之间互相合作学习，不但提高了学习有难度的同学的学习信心，而且也使学习好的同学对所学知识有更深的认识，解题时能够从不同角度去考虑，提高解题能力.课堂上给中等程度以下的同学更多回答问题和上台答题的机会，使容易做错题目的学生知道自己哪些方面存在问题.二、学生方面1．上课前.虽然说上课前预习和不预习各有利弊，但我认为课前预习还是很有效的，如果课前预习了，就会知道这一节大致讲什么，哪些地方易懂，哪些地方难学，把不懂的地方做上标记，这样带着问题去听课，更容易把重点、难点搞懂.2．上课时.“学问，学问”要学还要问，教师上课时不可能面面俱到，有些问题你懂了，别人不懂，有些问题别人懂了，你不懂.不懂怎么办，不能装懂，而要虚心好问，问老师、问同学、问书本、问网络，通过各种途径、各种方法去问.学生不只是听老师讲解，还要不断思考，经常提问题，还要知道老师接着会让他们学什么.老师布置的数学题，不只是局限于会解这个题，而要知道这类题怎么解，做到一题多解，做题后进行总结.还可以通过小组合作讨论、课堂讨论、教师课堂解答等方式，从真正意义上搞懂那些原来似懂非懂的题目.3．上课后.课后及时的复习和巩固，是学好数学的一个重要因素.接受新知识的最初阶段，就是遗忘最快的时间，如果课后能做到及时复习，就可以减慢知识的遗忘速度.有些同学对老师依赖性太强，课本、习题上的问题不主动去思考，上课中的重难点也从不画在书上或记在本子上，课堂上听起来似乎都已懂了，没有把知识转变成自己的，于是离开教师的提示，就会出现“一做就错”的现象.总之“一听就懂，一做就错”这一现象在中学数学教学中是普遍存在的，说明在课堂教学中，存在着教师教的问题，也存在着学生学的问题，还有来自其他方面的因素.但只要我们每个教师在教学过程中不断地调整教法、指导学法，“一听就懂，一做就错”这一现象就会慢慢消失，这样学生们在课堂预习，课间讨论，课后复习中，就能体会到数学应有的魅力，体验到学习数学的快乐.从而取得很好的教学效果.。
浅析数学中的“一听就懂一看就会一做就错”
浅析数学中的“一听就懂一看就会一做就错”作者：胡传娥来源：《新课程·中旬》2019年第08期数学上学生“一听就懂，一看就会，一做就错”这种现象较为普遍，那么这到底是什么原因造成的？又有什么应对方法？通过查资料等多方面取经及自身的教育教学积累，我试着从两个主要方面分析一下：一、从思维层次方面看“一听就懂，一看就会，一做就错”属于正常现象思维层次分为：了解、理解、掌握、灵活运用。
一般来说，只有达到了第一层次的目标，才可能实现高一层次的目标。
但达到了第一层次的目标不是就一定实现高一层次的目标。
“一听就懂，一看就会”充其量也就是理解了，因此，我们还需要给学生运用的机会。
运用所谓“懂了”“会了”的知识来解决问题，这个机会中就包括“出错”。
“一听就懂”，这里的“懂”可能只是一种认同，“一看就会”，这里的“会”可能只是一种感觉，而“做”却是真刀实枪上战场。
感觉和认同不会自动地导致正确甚至熟练。
著名数学教育家比利亚给我们以下忠告：“解题是一种实践性机能，就像游泳、滑雪或钢琴一样，只能通过模仿和实践来学到它。
”是啊，学生做题就像学游泳一样，听教练讲是听明白了，但想要真正学会游泳需要到水中练习一番，呛几口水是常事，经过反复实践才能获得水中的自由！所以“一听就懂，一看就会，一做就错”在一定的情况下属于正常现象。
解决这一原因的方法关键是抓基础抓过关。
做到掌握好数学学科的基本概念、基本规律、基本方法，重点放在对基本概念和基本规律的理解上，能够将推理、分析过程简明而正确地表达出来，使别人能够理解，这是非常重要的基本功。
对每一步涉及的基本概念、基本原理和基本规律都有深刻的理解，这样，学生就具备了独立解决较难问题的基础，再经过一定量复杂问题的练习，就能够具有较强的独立处理、解决问题的能力。
抓基础，基础怎样强调都不过分，掌握了基本思想和方法，综合题就会迎刃而解。
再就是教给学生一般方法也要教给学生一些特殊方法和特殊技巧，以提高学生的解题速度和准确程度。
学生“一听就懂,一做就错”的成因及突破
学生“一听就懂，一做就错”的成因及突破作者：秦义国来源：《读写算》2012年第74期摘要：学生一听就“明白”，一做就“糊涂”。
是认知产生了障碍，本文通过对认知障碍的成因及突破方法的分析，为提高教学的实效性起到抛砖引玉的作用。
关键词：思维认知分析表现障碍突破应用意识在高中数学教学过程中，经常听到学生反映：上课听得很“明白”，但到自己独立解题时，却感到困难重重。
对大部分高中生而言，存在数学题目一听就懂、一做就错的问题。
本人就这一问题的成因及突破谈谈自己的看法。
高中学生数学思维的形成是建立在对高中数学基本概念、定理、公式理解的基础上的，不少问题的解答生发生困难表明他们的数学思维存在着认知障碍。
因此，研究高中学生的数学认知障碍对于增强数学教学的针对性和实效性有十分重要的意义。
一、高中学生数学认知障碍的形成原因认知发展理论指出：学习本身是一种认识过程，在这个过程中，学生能从原有的知识结构中提取最有效的旧知识来吸纳新知识，即找到新旧知识的“媒介点”，这样，新旧知识在学生的头脑中发生积极的相互作用和联系，导致原有知识结构的不断分化和重新组合，使学生获得新知识。
但这个过程并非总是一次性成功的。
一方面，如果在教学过程中，教师不顾学生的实际情况（即基础）或不能觉察到学生的思维困难之处，而是任由自己的思路或知识逻辑进行灌输式教学，则到学生自己去解决问题时往往会感到无所适从；另一方面，当新的知识与学生原有的知识结构不相符或者新旧知识间缺乏必要的“媒介点”时，这些新知识就会被排斥或经“校正”后吸收。
因此，如果教师的教学脱离学生的实际或在学习数学过程中，其新旧知识不能顺利“交接”，那么就势必会造成学生对所学知识认知上的不足、理解上的偏颇，从而产生认知障碍，影响学生解题能力的提高。
二、高中数学认知障碍的具体表现由于高中数学认知障碍产生的原因不尽相同，所以作为主体的学生认知障碍的表现也有所不同，具体可以概括为：1.数学思维的表面性：由于学生在学习数学的过程中，对一些数学概念或数学原理的发生、发展过程没有深刻的去理解，不能脱离具体表象而形成抽象的概念，自然也无法摆脱局部事实的片面性而把握事物的本质。
计算教学“一听就会 一做就错”如何破----两河王会
计算教学“一听就会一做就错”如何破-----观《卫星运行时间》反思秭归县两河口镇两河口小学王会9月29、30日，我参加了在郭家坝小学举行的全县小学数学教研活动。
因为正好任教四年级数学，所以在听张金莲老师的《卫星运行时间》一课时，特别用心。
这节课的主要内容是三位数乘两位数的计算，张老师精心设计了教学过程，突出了学生的主体地位，既注重了算理，又注重了算法的多样化与最优化，并沟通了各种不同算法之间的联系，同时课堂上留足了练习时间，堪称是计算课教学的示范课。
让我学到了很多。
这节课美中不足的是最后练习反馈的效果并不理想，学生计算错误多，涉及到进位的题基本都错了。
这就引起了我的反思，明明老师讲的很透彻，学生也听的很明白，最后的效果却不好了呢？这也是我课堂中经常遇到的困惑，那就是学生一听就会，一做就错。
回来后，我做了深刻的反思。
首先，我们要弄清楚，“一听就会，一做就错”的原因是什么。
其实，“会”有不同的层次：单从知识点来说，可以分为：知道→理解→记住→会用→推广。
从学生解题来说，可以分为：会做一道题→会做一类题→灵活运用和创新。
弄清楚了这一点，我们就很容易发现，我们学生的一听就会，其实只是弄清停留在“会”的最低层次，只是知道了计算方法，只是会做老师讲的那道例题，还算不上真正“会”，距离“会用”，“会做一类题”甚至会推广、灵活运用和创新还有很远。
课堂上，我们容易以偏概全，错把学生会做一道题当成了会做一类题，错把学生知道了这个知识点当成了学生已经会用这个知识点，错误理解学情，盲目乐观了。
那么，“一听就会一做就错”应该怎么破了？课前，我们要充分了解学生，让教学设计的层次与学生认知的层次同步。
一般来说，如果课堂上我们用一道例题就让学生达到真正的“会”的学生只是凤毛麟角。
反思张老师的这节课，因为引导学生理解算理占用了太多时间，在讲算法时只示范了一道题：114×21，这一道是不进位的，但老师让学生练习的题是126×25，697×86，是需要连续进位的，跨度太大，大多数学生在理解上就跟不上了。
如何解决一听就会却一做就错
如何解决一听就会却一做就错很多同学考试发下卷子后 ,总是难免要一声叹息或者几声叹息。
“这个问题我怎么没想到?!〞,“这么简单的计算我怎么居然算错了?!〞,“我怎么草稿纸上算对了 ,卷子上却写错了?!〞……很多同学都把正确率的欠缺归结为考试时自己的不小心、粗心,并且还在心里有意无意地把因为这种原因被扣掉的分加上去 ,心里想着我的水平应该是多少多少分。
如果你常常这样做 ,那就大错特错了。
因为 ,你会发现 ,等到下次考试 ,你努力地想要细心仔细地做每一道题时 ,发下卷子 ,还是会出现本该会做的题做错了的情况。
如果是这样 ,那就表示 ,你还存在一个学习上的缺点或弱点：正确率没有保证!这不是仅仅靠考试时的竭力小心所能解决的。
下面我们就对解题错误率高的几种情况进行分析。
现象一：一听就会 ,一做就错 ,总是在看到答案后恍然大悟。
很多学生在看到题目时觉得面熟 ,能肯定自己以前做过原题或类似的题目 ,但就是想不起来该怎么做 ,越是回忆以前做过的类似题目越是没有思路 ,等看到答案才大喊一声 ,哇 ,原来是这样的啊。
于是再做 ,发现还是不能独立的把题目完整的做出来 ,于是再看答案 ,再做。
原因：原来在做题目时没有真正理解题目的解法 ,只能跟着老师的思路把题目抄下来 ,没有自己动手整理 ,导致自己觉得会做了 ,其实只是在当时把题目背过了 ,一段时间以后就只记得题目不记得解法了。
所以,“背题〞是万万要不得的 ,考试的题目千千万 ,背的过来么?解决方法：在做完一道题目后 ,两个同学结成小组 ,互相讲解给对方听 ,让同学帮你检查你对这个题目的理解还有什么欠缺 ,发现问题立即问老师 ,力争当堂把题目理解透彻。
家长可以在一两周之后把这道题目的数据换一下 ,再让孩子做一遍 ,这样就能做到让孩子彻底的掌握这种类型题目的解法 ,还能到达举一反三的效果。
现象二：会做 ,但总是粗心 ,不是抄错题就是算错数很多家长都反响说自己的孩子很粗心 ,经常把会做的题目算错 ,甚至有家长说孩子期末考试考了96分 ,丢掉的那四分全是粗心算错的 ,并对这个成绩很满意 ,还有很多学生也说 ,这道题目我会做就可以了 ,这次算错了没关系 ,到考试时能算对就可以了。
例谈高中数学中“一讲就会，一做就错”现象的教学对策
例谈高中数学中“一讲就会，一做就错”现象的教学对策作者：黄红霞来源：《数学教学通讯·高中版》2021年第04期[摘要] 针对数学教学中出现的“一讲就会，一做就错”的现象，研究者提出了以下教学对策：以“有效输出”为抓手，克服提取困难，做到全面解读;以“变式训练”为推手，克服似懂非懂，优化思维品质;以“学法指导”为助手，克服审题偏差，做到了如指掌.[关键词] 一讲就会;一做就错;变式训练;学法指导教学过程中，不少教师会发现这样的现象：一些学生在课堂上表现得轰轰烈烈，貌似“一讲就会”;到了考试的时候却是一塌糊涂，总是“一做就错”;再等到与别人交流或是教师讲评时则恍然大悟，仿佛“一點就通”. 他们还会将这样的现象归咎为一时疏忽，误认为只需要下一次解题的时候更加细心就可以避免错误的发生，但后续的练习或考试中，这样的现象仍旧频繁出现，极大地影响了学习成绩，使其有了严重的挫败感，成了阻碍发展的“顽疾”.这种困扰学生和教师的现象并不少见，不仅阻碍了教学质量的提升，还制约了学生的长效发展. 那么，产生这种“一听就懂，一做就错”现象的根本原因是什么？该如何有效地克服它呢？笔者立足于学生数学核心素养的培养，尝试通过以下教学策略进行相应的引导，以期克服此类现象，取得较好的学习效果.以“有效输出”为抓手，克服提取困难，做到全面解读高中数学教师，尤其是高三教师善于组织学习内容，会以一种“高级”的形式将知识输入学生的大脑，学生一直在被动接受的状态中吸取知识. 这些知识也是教师深度加工过的，是以一种“压缩饼干”的状态呈现的. 从而，当一些学生在考试或练习时需要提取相应知识就会出现困难情形，从而导致无法解题. 因此，教学过程需要从“接受”向着“输出”转变，教师应足够关注学生的“有效输出”，重视学生对知识的提取过程，注重学生表达和应用的过程，为学生提取知识创造更多的条件，从而使学生有效地克服提取困难的现象，做到全面而富有个性地解读知识.案例1：已知a，b∈R，c∈[0，2π）. 若对于任意实数x，都有2sin3x- =asin（bx+c），那么满足条件的有序实数组（a，b，c）是________.分析：本题主要考查“当a，b的符号变化时，c会如何？”学生在解题的过程中，会对这一条件的价值有所认识. 因此，解题教学中，笔者引导学生多角度、多方位进行探究，并鼓励学生展示自身对题目的解读.师：谁愿意说一说本题的切入点在何处？生1：可以从诱导公式入手，解决符号的问题. 因为2sin3x- =-2sin3x- +π=-2sin3x+ ，所以（a，b，c）=-2，3， .师：非常好，其他同学可有不同思路？生2：我是借助辅助角公式的展开来解题的. 因为sin3x- cos3x=2- ·sin（-3x）- cos（-3x）=2sin（-3x）·cos +cos（-3x）sin =2sin-3x+ ，所以（a，b，c）=2，-3， .师：不错的解法，还有吗？生3：可以从恒等的角度入手解决. 因为asin（bx+c）=2sin3x- =-2sin-3x+ ，所以bx+c=2kπ+-3x+ 或bx+c=2kπ+π--3x+ . 所以（a，b，c）=-2，-3，或（a，b，c）=-2，3， .……评析：对问题解读的过程就是学生主动输出的过程. 对于以上例题，学生给出的三种解题方式都是不错的解题途径，教师在课堂中放手让学生去“说题”，将学生脑海中藏匿的解题策略显性化，从而使得问题的各种解读都得到充分展示，加深了对知识的深刻认识，完成了知识的全面解读，提高了学生的知识提取能力，同时也促进了学生知识网络的形成.以“变式训练”为推手，克服似懂非懂，优化思维品质教学中仅仅关注知识的核心部分，易使得学生的认知集中于关键点上，短期内看似可以快速把握知识，但本质上却削弱了对知识的全面认识，反而使得学生在解题过程中似懂非懂，导致错误出现. 因此，教师在通过典型习题训练知识核心的同时，也要关注知识的延伸和拓展，以“变式训练”为推手，帮助学生形成深刻而全面的认识[1]. 这样一来，不仅可以有效避免题海战术的消极影响，减少不必要的重复性训练，克服似懂非懂的情况，还可以优化学生的思维品质，提升学习效果.案例2：已知x，y是正实数，且x+2y=1，试求出 + 的最小值.分析：该例题作为基本不等式中一个重要题型，也是高考命题的热点，该类题型有着它独特的解题方法，这种解法也是这类题型的解题模型，不少学生解决本题时较为轻松. 此时教师若能运用好变式题组这一有效策略，即可提升题目的利用率，达到“做一题而懂一类”的效果，同时深化学生对这类模型的认识.变式1：已知x，y为正实数，且有x>y，x+y=2，试求出 + 的最小值.变式2：已知a>0，b>0，且有 + =1，试求出a+2b的最小值.变式3：已知x，y为正实数，且有 + =1，试求出 + 的最小值.评析：为了破解学生“一做就错”的解题障碍，除了让学生去说题意之外，教师变式题组的引导也十分重要. 笔者从例2出发“对症下药”，将变式题组与学生的数学思维相结合，有助于学生跳出题海，构建知识网络，并形成这一类型问题的解题思路，从而优化学生的思维品质.以“学法指导”为助手，克服审题偏差，做到了如指掌审题是解题的前提，审好题是解好题的关键所在. 学生在审题时，倘若有所疏忽，则会“一败涂地”. 事实上，在考试中，往往很多学生在解题过程中急于求成，忽视审题这一重要环节，看到题目稍加浏览就动笔，从而导致题目的条件看不清、看漏，理不清要求，弄不清解题目标等情况发生. 当然，像挖掘隐含条件、找寻内在关联这些重要解题思路就更不可能完成了. 在这样的审题偏差下，解题错误自然就不可避免地发生了，“一做就错”的情况也就无法避免了. 因此，教师需要以“学法指导”为助手，教会学生认真审题，有效克服审题偏差，做到对题目了如指掌，培养学生细致解题的习惯.案例3：抽样统计张明和王刚两名射击运动员的五次训练成绩（单位：环），统计结果如表1所示：那么，成绩较为稳定（即方差较小）的运动员成绩的方差是________.分析：本题为前几年的一道高考试题，题目难度较小，一般来说，学过这一知识点的学生都可以做对. 笔者是在教学“抽样统计”这一内容时给出的练习题. 学生解题过程中，笔者来回巡视，发现本题的错误率较高，主要错误如下：错解：经分析易得张明和王刚两人的均值均為90.张明的方差：s = [（87-90）2+（91-90）2+（90-90）2+（89-90）2+（93-90）2]=4;王刚的方差：s = [（89-90）2+（90-90）2+（91-90）2+（88-90）2+（92-90）2]=2.可得王刚的方差较小，所以运动员王刚的成绩较为稳定，所以答案是王刚.从学生的错解中可以看出，这里的错误源于审题不清，答案需求的是“方差”而非“方差较小的运动员”. 这样的答案属于答非所问，这样的错误真是让人惋惜，却又是学生经常会犯的错误.应对策略：解题并非学生学习数学的主要任务，学会解题与之相比更为重要，因此，教学活动的开展应该围绕“学解”而并非“解”，这就对教师的学法指导提出了更高的要求，需要教师教会学生学习，教会学生解题，教会学生思考，从而使学生养成良好的习惯. 首先，细致而周密地审题是解好题的前提，如何准确审题，确保自身对题目理解需要教学中强化训练[2]. 如在解决本题时，教师可以要求学生在读题的过程中圈出关键部分，以动作和视觉的同时输入来加深对题目的短时记忆. 除此之外，还需要时刻监督学生规范书写、回代检验等，从而有效地避免解题中因为审题偏差而导致的错误，真正意义上提高解题能力.综上所述，“一听就懂，一做就错”是中学数学教学中必须高度重视的现象，需要教师深入探究这种现象的根源，并选择好特定的措施予以应对;同时还需要更新教学观念，以学生为主体，以发展思维能力和培养理性精神为核心，以“有效输出”为抓手，以“变式训练”为推手，以“学法指导”为助手，让学生在解题的过程中学会思考，从而真正意义上解决在解题中出现的“一做就错”的问题.参考文献：[1] 孙莹. 让数学课堂在“变式”中生成精彩——从习题的“变身”浅谈变式教学[J]. 数学教学研究，2015（08）.[2] 林棕举. 高中数学审题训练方法探究[J]. 成功（教育），2011（09）.。
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计算教学“一听就会一做就错”如何破
--- 观《卫星运行时间》反思
秭归县两河口镇两河口小学王会
9 月29、30 日，我参加了在郭家坝小学举行的全县小学数学教研活动。
因为正好任教四年级数学，所以在听张金莲老师的《卫星运行时间》一课时，特别用心。
这节课的主要内容是三位数乘两位数的计算，张老师精心设计了教学过程，突出了学生的主体地位，既注重了算理，又注重了算法的多样化与最优化，并沟通了各种不同算法之间的联系，同时课堂上留足了练习时间，堪称是计算课教学的示范课。
让我学到了很多。
这节课美中不足的是最后练习反馈的效果并不理想，学生计算错误多，涉及到进位的题基本都错了。
这就引起了我的反思，明明老师讲的很透彻，学生也听的很明白，最后的效果却不好了呢？这也是我课堂中经常遇到的困惑，那就是学生一听就会，一做就错。
回来后，我做了深刻的反思。
首先，我们要弄清楚，“一听就会，一做就错” 的原因是什么。
其实，“会”有不同的层次：单从知识点来说，可以分为：知道T理解T 记住T会用T推广。
从学生解题来说，可以分为：会做一道题T 会做一类题T灵活运用和创新。
弄清楚了这一点，我们就很容易发现，我们学生的一听就会，其实只是弄清停留在“会”的最低层次，只是知道了计算方法，只是会做老师讲的那道例题，还算不上真正“会”，距离“会用”，“会做一类题”甚至会推广、灵活运用和创新还有很远。
课堂上，我们容易以偏概全，错把学生会做一道题当成了会做一类题，错把学生知道了这个知识点当成了学生已经会用这个知识点，错误理解学情，盲目乐观了。
那么，“一听就会一做就错”应该怎么破了？
课前，我们要充分了解学生，让教学设计的层次与学生认知的层次同步。
一般来说，如果课堂上我们用一道例题就让学生达到真正的“会”的学生只是凤毛麟角。
反思张老师的这节课，因为引导学生理解算理占用了太多时间，在讲算法时只示范了一道题：114X 21，这一道是不进位的，但老师让学生练习的题是126X 25, 697X 86，是需要连续进位的，跨度太大，大多数学生在理解上就跟不上了。
这就是乐观估计了学情。
为了照顾到大多数, 我们可以有层次地设计练习。
1、基础模仿练习。
可以设计一些能体现算理基础和算法形成的习题让学生练, 就是在讲完例题以后,就马上出一两道同类型的基础习题,让学生练习,这时就可以让大多数同学达到理解记住知识点,会做一类题的层次。
2、诊断对比练习。
将容易混淆的题目、典型错题放在一起,让学生区分比较, 以提高学生的鉴别能力和计算的准确率。
3、拓展变式练习。
在学生完成基础训练以后可以再设计一两个稍微有难度的变式练习, 让学生探究发现, 沟通新题与知识点之间的联系, 以达到推广知识点,灵活运用解决问题的能力。
课堂,要重视学生思维的参与,促进知识的“内化”。
计算要经过观察、比较、想象等一系列思维活动。
计算的教学,要重视培养学生的思维能力。
有人说,学习和记忆最好的方法是将它再解释给别人, 因为当你解释的时候,你会尽量提炼核心意思, 这样会让你更加巩固。
我常常对学生说，听明白了不能算懂了，自己会讲的才算是真懂了。
让学生“说数学”，听明白了，只是“知道”。
会说，才是“理解” 了，在学生说的过程中发现他理解上的难点在哪里。
比如，教学《卫星运行时
间》，在学生经过巩固练习后，我引导学生静思默想竖式计算的方法和步骤，并尝试用语言概括表述“三位数乘两位数”的笔算方法，从而进一步将“物化”的知识“内化”为头脑里的智力活动，最终完成从“算理直观”到“算法抽象”的过渡，有效促进从形象思维到抽象思维的不断提升。
课后，引导学生自己反思学习效果，进一步形成在头脑形成知识网络，建立模型，以达到会解一类题的层次。
我一般会在课堂结束时问学生3 个问题：这节课我们学习了什么？你学会了什么？你还有什么不懂的？用这3 个问题帮助学生理清思路，加强辨析，比较强化。
根据学生容易产生错觉和思维定势的特点，有意识地把相似的概念、法则、算式进行辨析比较，促使新旧知识的精确转化，找出问题，方便在后面的教学中更有针对性。
另外，计算教学中，学生也特别容易因为粗心大意出现计算错误，培
养学生良好的计算习惯也非常重要。
比如认真审题的习惯，认真审题是正确计算解题的前提，是帮助学生建立正确解题步骤的基本程序。
还有快速验算的习惯，验算是增加解题正确性的关键。
总之，为了提高计算的正确率，需要我们从多方面下功夫，把学生引进“做题快T用时少T解题更多T能力更强T做题更快“的良性循环
中，让课堂更高效。