大学课堂教学质量评价的思考

大学课堂教学质量评价的思考蓝江桥（空军雷迭学院武汉４３００１９）摘要本文针对现代太学教育的特点，提出课堂教学评价指标的构建要突出学术性、民主性和自学性课堂教学评价方式的确立要注重多样化；课堂教学评价主体的选择要体现多元化。

关键词课程教学质量评价大学的课程教学具有创造性、多样性和个性化的特征，对于这样一种特殊的实践活动的评价，既不能缘商业评价那样以顾客意见为准，也不能像产品评价那样用指标性能的统一尺度来衡量。

如何既满足学生学习知识、提高能力、增强素质的需求，又保护教师在教学工作中探索和创造的权力，尊重教师的教学个性和风格，切实提高课程教学质量，是我们发展现代大学评价体系的逻辑起点。

为了充分发挥课程教学评价的导向性、诊断性和激励性的作用，要从以下几个方面加强研究和实践。

一、评价指标的构建突出现代大学教学的特点大学教学与普通教育的教学尽管有一些必须共同遵循的教学原则和规律．但它还有一些独特的特性，正是这些独特的特性才形成了大学教学与中、小学教学的本质区别。

只有通过教学评价指标的反映和引导，这些特性才能在实践中深化，才能从根本上促进大学教学质量的提高。

长期以来，不少高校把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上的比较多，而对学生的关注比较少；对教师的限制多、引导少；终结性评价多，过程性评价少。

大学教学的特点不突出，成为制约课堂教学质量提高和教师教学水平提高的重要因索。

那么，现代大学教学有那些本质特性应该在教学质量评价体系中反映呢？主要是学术性、民主性和自学性。

从学术性来看，大学教育本质上是一种按学科和专业的分科教育，主要通过课程教学进行，这是大学教育与普通教育的区别所在。

因此，课程教学质量评价必须突出反映这个特征，大学教学评价的学术性指标主要体现在以下几个方面：向学生介绍和展示本课程所在学科的发展趋势和前沿；向学生介绍和点评相关领域的不同理论流派和不同学术观点，并表明教师自己对这些观点和流派的看法；向学生介绍自己的最新学术研究成果等。

通过这些反映学术性指标的评价，激励教师通过课程教学向学生展示人文社会科学和自然科学的发展轨迹，为学生打好世界观和方法论的基础，培养学生的学术精神和科学与人文相融合的全面素质。

从民主性来看，学术民主和学术自由是大学教育的基本理念和精髓，同样也是大学课程教学必须遵循的基本原则之一。

教学的民主性评价指标主要体现在以下几个方面：课堂气氛的民主和谐，鼓励学生提问；教师对学生人格的尊重和问题的饵答以及不同意见的包容；教师激发学生对课程学习的兴趣和积极思维的水平；课堂教学的互动性和启发性等。

通过民主性指·２５７·标的评价，引导教师从传统的单向传递的教学方式转变为双向交流的互动方式，从传统的灌输填鸭式转变为启发讨论式和引导探究式。

从自学性来看，随着信息更新速度和信息容量的激增，现代社会对大学教育提出的基本要求之一，就是要使学生学会学习，终身学习。

因此，必须在课程教学评价体系中充分反映自学性的指标。

自学性的指标主要体现在通过课程教学教给学生学习方法，培养学生的自学能力，指导学生阅读和独立思考等。

通过自学性指标的确立，使课程教学质量评价由传统的光评教师教的如何转到要看学生学得怎样，看学生的自学能力提高了多少，最终达到“教是为了不教”的目的。

另外．还应注重对教师教学个性和创新性进行评价，积极引导和鼓励教师形成各具特色的教学风格。

当然，在大学课堂教学质量评价的指标中还有教学目标、教学容量、教学的艺术性和教学效率等方面的指标，这些指标尽管表面上与一般普通教育差不多，但其内涵和重点也是不一样的：二、评价方式的确立注重多样性大学的课程教学呈现多样性的特点，不同类型的课程有不同的认知规律，也就有不同的教学模式；不同的教师有不同的教学特点，也就形成不同的教学风格；对不同的教学对象采用不同的教学方法，也就有“因材施教”的不同的教学实践。

因此对多样性课程教学的评价理应有不同的评价指标．有不同的侧重，这样才能实事求是，才有针对性。

但是，课程教学也有统一的规律和共性的教学要求，如果一人一个标准、一课一个标准，就没有了可比性，也就失去了评价本身的意义。

因此，评价方式和指标的确定，必须将统一性和多样性结合，共性要求和鼓励个性发展结合。

美国华盛顿大学课程教学评价方式对我们有一定的借鉴作用，该校的课堂教学质量评价表按小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、大型讲授为主的课程、实习课、实验课、测验课和远程教学等教学组织形式分有１１种，每种评价表都有３０多个评价项目，既有共性指标，也有个性要求。

比如，对小班教学（讲授／讨论）重点强调信息传递的清晰性和质量及师生的交互性；对大班讲授教学重点强调课程组织和信息传递；对包含有教师少量正式讲授的研讨课（Ｓｅｍｉｎａｒ）重点强调讨论的质量和课程组织及兴趣水平；对那些以解决问题或启发式教学为目的的课程的评价主要强调问题的难度和解决的质量；对那些以培养学生技能、满足今后职业需求为主的实习课（如：临床护士、影视艺术、社会工作领域的实践等）的评价，更加强调的是：从实践中学习的机会，教师对学生进步的认同和理解，容许学生发展自己的思想和技能的自由程度，能否针对不同学生的技能水平而因材施教等；对于通常由研究生助教承担的测验课主要评价测验课助教与学生的联系和对问题的解释能力；对于那些主要依赖教材和作业的大型讲授课（如数学课）重点评价教师与学生交流的能力和布置作业与阅读的价值；对于实验课的评价主要强调实验指导教师回答学生提出问题和激发学生对实验兴趣以及帮助学生处理异常问题的能力；远程教学的课程则重点评价教师的反映和支持材料的质量。

这种多样化分类评价的方式，较好地处理了统一要求和个性发展的关系，体现了大学课程教学的多样化实际。

但是增加了评价过程的组织难度。

从中国高校教学实际出发，我们认为，一般可将课程类型划分为：以讲授为主的课、以讨论为主的课、以实验为主的课、以操作演练和实习为主的课等４种类型：这样的划分基本涵盖了一般大学课程的类型，既突出了课程教学组织形式的不同特点，又不至于划分太细而增加实际评价组织的难度。

为了适应网上教学／远程教学的需要，还可针对其特点，专门建立网上教学／－２５８·远程教学的评价体系，各学校还可根据自己的特色确定不同评价方式和划分不同的评价范围。

三、评价主体的选择体现多元化目前，我国高校课程教学质量评价主要有三种评价模式。

一种是以专家评价为主的评价模式，由各学科教学经验丰富的专家（大多是退休或临近退休的教授）组成教学督导组，负责第一线教学质量的检查评价，评价结果直接向教务部门反映，教务部门将结果通报给各院（系）主管教学的领导，供教师职称评审和评选优秀教师时参考。

从实践效果看，这种评价对学校教务机关宏观控制全校教学质量确有帮助，对有教学经验的老教师指导年轻教师提高教学水平也有好处，但是，由于督导组人数有限，听课次数有限，很难准确反映每个教师个人的教学情况和每门课程的教学质量。

目前，这种评价模式是中国高校课程教学质量评价的主流。

第二种评价模式是同行评价，由各系和教研室的教师互相听课进行评价。

由于教师同行之间对学术水平和教学水平比较了解，因此评价结论相对比较准确，而且对促进教学法研究和集体备课以及统一课程要求有好处，但是由于教师的课程教学和学术研究的负担较重，难以使这种评价制度化、经常化和规范化，而且教师组织结构的松散特点也决定了这种模式作为一种独立的评价模式很难有效坚持。

第三种评价可称为领导评价，为了直接掌握课程教学的实际，不少学校的校、院（系）主管教学的领导也经常深入教学第一线查听课，并形成制度，每次查听课都有专门的评价记载。

这种评价虽然在形式上只能作为课程教学质量评价的一种补充，但由于评价者的行政权威使得这种评价的影响力比较大。

２００１年８月教育部印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中要求各高校把教学工作作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保障体系。

为此，一些高校提出“教学为本、质量为本、教师为本、学生为本”的教学理念，在建立课程教学质量评价监控机制的过程中，加大了学生评价的力度，出现了三种学生评教的形式：一种是以南京大学为代表的学生教学评议小组，学生评议小组定期开展评教活动，学校认真听取学生意见，并将学生意见与教师职称晋升评定和岗位津贴发放挂钩ｉ第二种是以武汉大学为代表的学生信息员，武汉大学专门聘请了１０００余名学生信息员，每学期对任课教师的教学情况进行评价，并将教师的教学效果与教学工作量同职称评聘与报酬待遇挂钩；第三种是以华北电力大学为代表的学生直接评教，所有学生均参加评价，采取无记名填涂的方法，对任课教师的课堂教学情况进行评价，学生的评价结果将与教师年度考核、评优晋级、提职和职称评聘等方面直接挂钩。

２００１年，浙江大学将学生评价的权重上升到０．８，管理人员的评价权重为０．２。

我国高校学生参与课程教学评价的兴起，是高等教育改革的必然结果，收费制度改革使得高等教育具有了“市场”或“产业”属性，高等教育结构的调整和教育国际化的背景使得大学之间的竞争更趋激烈，学校由过去主要对政府负责、对主管部门负责转向要对社会负责、对学生负责，必须接受社会和学生的监督和评价。

为了保证评价的公正性和客观性，既保护学生选择和评价教学的权利，又保护教师积极探索和追求独特教学风格的精神，我们认为在评价主体的选择上，应该实行多元化。

一方面，加大学生评价的力度。

因为学生是教学全程的参与者．是教学的主体，也是教育的直接“消费者”，对课程教学质量最有发言权，同时要制定评价过程的实施规则，保证评价的公正性和客观性。

另一方面，由于课程教学的学术性特点和教学质量的潜在性和滞后性特点，又决定了仅靠学生评价并不能完全真实反映教学的实际。

应该通过多种渠道、按照不同权重来确定多元的评价主体；近年来，我们采取了四元评价模式，四元就是分别从专家、学生、同行、领导四个渠·２５９·道采集评价数据，评价权重分别为：专家２５％、同行１５％、学生５０％、领导１０％。

经实践检验．效果较好，基本能反映课程教学的实际：总之，现代大学课程教学质量评价要制定科学的评价体系，实行多渠道、多元化、多样性的评价，激励和引导教师转变传统的“授受”模式，激发学生主体性，实施探究式教学策略，努力形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、指导与研究结台、理论学习与实践学习结台、课堂教学与课外教学结合、创新与创业结合的课程教学新模式，全面提高人才培养质量。

参考文献ｌ高耀彬山西大学抓教学质量抓出成效．中国教育报．２００２０４一１８Ｓｙｓｔｅｍ！Ｏｎ—ｌｉｎｅ］Ａｖａｉｌａｂｌｅ：＜㈣ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ．ｅｄ—ｏｅ“诅ｄｈｕｎ＞２ｌｎｓｔｒａｃｔｉｏｎａ［Ａｓｓｅ砌ｅｎｔ３张真弼湖北高校扩招后确保人才培养质量．中国教育报，２００１０３３１４刘继安中国高等教育紧扣质量主题中国教育报，２００２—０４—２９５张真搿武汉大学教学改革不拘一格中国教育报，２００２０１—０８６姜乃强评教制“评出”学生欢迎的老师中国教育报，２００１１０１２（上接２４４页）６．加强本门课程实验教学的环节，促进理论与实践的结合实验教学是高等院校教学的重要组成部分，也是提高教学质量的重要环节。