古诗词的解读与诵读技巧解析

古诗词的解读与诵读技巧解析古典诗词，因其凝练集中、节奏和谐、形象生动、意境优美等特点一直以来备受人们喜爱，对孩子的审美、情感的培养有着极大的促进作用，特别是作为中国人，从《诗经》的质朴自然、到楚辞的音节和谐再到唐诗华美乐章，再到宋词的缠绵悱恻，可以说，古典诗歌承载着每个中国人对于爱和美的全部感受。

古典诗歌中的精品更是中小学教材中的必选，在上海市小学语文教材中共选古诗117首，初中语文教材共选古诗词128首，高中语文教材共选古诗词23首，也就是说，中小学语文教材中共选古诗词270首左右。

古人说，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，而且这些诗歌大多数老师都是要求背诵的，也就是说，如果我们真的能够把这些古诗词学懂学透，学生的审美能力和语文素养应该不会差到哪里，可现实却总让人神伤，我们看到的情况是，小学，我们在课堂里还能听到朗朗读书声，甚至有的老师会指导学生进行吟诵，到了初中，还能基本顺利大声读出来，到了高中呢，一切诗词在很多学生眼里成了“背诵”的负担，“古典诗词”之美去了哪里？这样的现状值得我们每一个语文老师反思。

可问题究竟出现在哪里，其实很多时候不是我们的老师不重视，不是不想让孩子们在古典诗词的音韵中沉潜涵泳，而是很多语文老师对于古诗词的朗读技巧所知甚少，有时即使能够感觉出怎么读，但是为什么这么读却又一知半解，不能把握解读与诵读之间的联系。

本文就古诗词的解读与诵读技巧简单进行梳理，希望对教师教授古诗词的解读与诵读的关系有所帮助。

一、古诗词的意象与内在感受“情动于中”方能“发之于外”，如果内在的情感没有得到充分的激发，看到文字后心中没有感动，想要准确及有感情的表达，无异于痴人说梦。

而诵读在这个方面要求就更加明显，作为诵读者必须在内心中激发起不得不表达的“欲望”，发声才能真挚自然，打动人心，感染听者。

但我们也必须明白，这种内在的“冲动”不可能是“其来无端，其去无迹”的，一定是收到了文字的触发而产生的内在感受。

那么，初读古诗词是什么最先激发读者的感受呢？明朝胡应麟说“作诗不过情、景二端”（《诗数》），清代王国维又说“一切景语皆情语也”（《人间词话》），可见中国古典诗歌的创作是以凝练之语形象之物含蓄之情为基本特征的，所谓意象，即表意之象，表情之象，它是融合形象与情感意蕴的“合金”。

意象能烘托作者所要抒发的情感;能使作者所抒发的情感显得委婉含蓄;能突出强调作者所要抒发的情感。

所以感悟形象（意象）是激发内在感受，抒发作者情感的有效途径。

对中国古代文人来说，意象是其艺术的灵魂。

对于诵读者来说，意象是其感受的渊源。

古人在送别之时，往往折柳相送，以表达依依惜别的深情；芭蕉常常与孤独忧愁特别是离情别绪相联系；杨花有飘零之意；梅花，凌霜傲雪，迎风独立，不迎世俗，坚强高洁。

只要看到这些形象，自然会产生相关联的内在感受，可以说，这些意象已经融入进中国人共同的情感记忆中。

读李商隐“夕阳无限好，只是近黄昏。

”，落日、夕阳给人以垂暮，凄凉之感，读之则必然音调缓慢低沉；读李清照“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。

这次第，怎一个愁字了得”，因秋天梧桐叶落，风吹枯叶，瑟瑟作响，含凄凉之意，常和细雨连用，共抒凄楚悲凉之情。

读之，眼前似乎出现一个弱女子含着家国之痛彳亍于细雨梧桐庭院中，悲风苦雨从唇间缓缓滑落，绵长缠绵；读王摩诘“明月松间照，清泉石上流”，松间明月，石上清泉自然给人以清新自然之感，读之自然则节奏明朗，轻快自如。

把握住古诗词的意象特点，必然能够激发起朗读者的内在情感，我们在诵读以及教学中应该反复的揣摩品味，通过语速的快慢和声音的高低变化，从而形成节奏上的和谐变化，在唇齿间自然能够流露古诗词的意蕴之美。

二、理性解析与外部技巧有了一定的内在感受，这样的解读起到了很好的情感唤起作用，但是如果想比较全面的把握诵读诗词的方法，还需要通过理性的分析诗词，品味诗词语言背后的细腻的情感，真切的理趣，从而达到感性和理性的统一，由感性刺激形成理性认识，再回到感性上来，便感之愈深、愈热、愈真，进而掀动起表达、宣泄的激情，通过理性的分析，将自己的体验与思脉去联结具体、独立的一个个意象，使之产生合理的联系。

不能因为诗的意象跳跃、语义模糊，我们的心理也是朦胧一片，跟着诗句亦步亦趋，而应看到，无清晰的心理意向便不会有清晰的朗诵表达。

所以，我们作为诵读者必须对文本进行深入的解读和掌握相关的诵读技巧。

（一）古诗的格式特点和诵读方式我们这里讲的古诗词主要是针对格律诗的诵读而言，词的诵读基本上与此一致。

格律诗一般具有字数一定、语节一定、韵脚一定、平仄一定的特点，这就决定了它不像自由诗或者散文那样变化比较多。

字数一定，在朗读时就应该体现出这一点，使听者感觉到这一点，而不能超越它对停连的固定要求，不能打破它的格式；语节一定，在诗的格律要求上表现为各句中词的疏密度大体相近。

不同的格律，有不同的语节安排，我们试以五言诗的绝句为例，看看在朗读中怎样把握它们的语节。

如：春眠︱不觉晓，处处︱闻啼鸟。

夜来︱风雨声，花落︱知多少。

有人主张五言诗为三个语节，作为吟诵是可以的，作为朗读，如果把第三、四个音节划为一个语节，而让第五个音节独立支持一个语节，会发生三个问题：其一，形成三、四音节与一、二音节等同，或形成三处拖腔，或三处均不拖，显得相当单调，五绝仅四句尚好一些，若五律、五古等句句如此，更觉呆板；其二，第五个音节独立支持一个语节，容易给人以隔断感，特别是“闻啼鸟”、“知多少”这类句子，把“啼鸟”、“多少”隔断，诗意不清，诗味也显不足；其三，分为三个语节之后，形成二、二、一的格式，前两个语节词的疏密度一样，后一个语节就一个音节，这就势必得把前两个语节加快些，后一个音节放慢些，这样朗读，使前两个音节不敢伸展，末一个音节必须延长，诗的意境、韵味便被削弱了。

我们认为，要重视诗句里五个音节的关联，从语法构造上分析它的各种排列。

而在这方面，划分为两个语节就方便得多。

一是减少拖腔，第一个语节可有延长音，第二个语节词密，后面却有停顿，既不急促，又不必太拖；而是增强韵味，在句腹上安排一个延长音，造成“二、三”的格式，可以更好地展现意境、体味诗情，不必待全句结束再去回味；三是立足全诗，即由于一句只两个语节，很有利于对各个诗句具体而灵活的处理，克服表达上的呆板。

韵脚一定，在朗读时，出于音韵的需要，必须给韵脚以呼应，不可含糊带过。

在韵脚不是重音的诗句中也要适当比其他音节读的响亮些，韵脚的呼应，不但有语气的色彩问题，也有基调的烘托问题，更有形成回环往复的节奏感的问题，既不必逢韵必扬、就重，也不应轻视韵脚的作用。

平仄一定，在朗读中，我们不必追溯入声、沿用古韵。

平仄是很重要的问题，古人作格律诗，对平仄的要求相当严格，本句交替、对句对立、上下相粘等等。

平仄的对应，本身就可以使语势变得错落有致。

所以只需要我们在诵读时平仄诵读饱满到位，不能有吃字的现象即可。

（二）诗歌的解读与诵读技巧例析有了以上基本的原则之后，就进入具体诗歌的解读和诵读的环节，解读是老师的基本功，而如何把诵读技巧和解读联系起来，则是很多教师迷惑之处。

下面就以大家非常熟悉的《静夜思》为例谈谈如何讲诗歌解读与诵读技巧进行有机的结合。

《静夜思》是伟大诗人李白的作品，表达的是思乡之情。

这首诗虽然只有区区二十个字，但就流传非常广泛，它几乎是全世界华人耳熟能详的一首名篇。

题目中一个“静”字和“思”字，点明了这首诗的意境与基调—静谧与怀想，所以在诵读时，声音音量偏弱，音色柔和，给人以安静的感觉。

正是在这样的静谧夜晚，看着窗前的明月，想起了自己的家乡，也许是父母，也许是情人，也许是友人，甚至是家乡的一山一水，一草一木，逝去的年华与往事……无不在思念之中，所以在语气上，要有那种怀想之感，语速缓慢，就像眼前一个个画面在逐步展开。

另外，因为整首诗表现的是思乡之情，所以在诵读前还需要激发起自己的诗情，激发诗情不是说自己一定也要处在和作者一样的处境，而是通过自己的联想和想象，去感受诗人的情感，以便在诵读时能够快速调动自己的情感。

诗的前两句，是写诗人在作客他乡的特定环境中一刹那间所产生的错觉。

一个独处他乡的人，白天奔波忙碌，倒还能冲淡离愁，然而一到夜深人静的时候，心头就难免泛起阵阵思念故乡的波澜。

何况是在月明之夜，更何况是月色如霜的秋夜。

“疑是地上霜”中的“疑”字，生动地表达了诗人睡梦初醒，迷离恍惚中将照射在床前的清冷月光误作铺在地面的浓霜。

而“霜”字用得更妙，既形容了月光的皎洁，又表达了季节的寒冷，还烘托出诗人飘泊他乡的孤寂凄凉之情。

所以在诵读时，“光”、“霜”作为逻辑重音，应该有所突出，但更重要的是“疑”这个情感重音的表现，根据逻辑重音从属于情感重音的原则，所以这个“疑”字要去重点渲染，但不能简单的用音量加强的方法，因为这里是怀疑的语气，其实是作者内在心灵迷蒙的外显和思想情绪的蓄积过程。

所以可以采用弱读加强法。

在语势上，“床前明月光”平起，“疑是”涨潮起式，“地上霜”落潮收式，表现内心的迷蒙和清冷。

诗的后两句，则是通过动作神态的刻画，深化思乡之情。

“望”字照应了前句的“疑”字，表明诗人已从迷朦转为清醒，他翘首凝望着月亮，不禁想起，此刻他的故乡也正处在这轮明月的照耀下。

于是自然引出了“低头思故乡”的结句。

“低头”这一动作描画出诗人完全处于沉思之中。

所以在诵读“举头望明月”这一句是应该从前面的迷蒙和清冷情绪中出来，在语气和语调上和前面两句有一个变化，应该强调“举头”和“低头”动作感的同时还有情绪的变化，“思故乡”把每个字音拉开，低走，缓收。

这样才能把思乡的情绪一直拉到远人身边，以此境感受彼情，以我口抒发我心。

总而言之，对于古诗词的解读和诵读，只要我们语文教师能够有意识地学习和实践，就一定能够在实践中逐步摸索出属于自己的引导学生进行诵读的方法和技巧，不必说让每个孩子能够吟诵古诗词，只需通过我们的诵读和引领他们诵读，让我们的孩子在课堂上多留下清脆而优美的声音，让我们的孩子在课堂上因为诵读让她们感受到古诗词的音韵优美而笑脸莹莹，足矣！。