第四章教育社会学理论 优质课件
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2、主要观点： 反学校文化（例如劳工子女对学校权威的抵制）是整个劳动
阶级文化的反映； 学校是相互竞争的不同阶级的文化之间意识形态斗争的场所 学校生活并非象直接再生产理论所说全由经济与社会制度所
支配，而是有部分的相对自主性。
9
三、互动理论（ 20世纪70年代。北美学者喜欢 用“互动论”，西欧尤其是英国学者喜欢用 “解释论”。） 1、代表人：美国社会学家和社会心理学家米
2
除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有： 克拉克（Clark，B.R.）关于技术社会中的教育功 能的研究，特纳（Turner，R.H.）关于升迁性社会 流动对教育制度影响的研究，霍珀（Hopper，E.） 关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类 型学的研究，格罗斯（Gross，N.）关于学校与班 级的内部结构及学校外部环境的研究，德里本 （Dreeben，R.）关于学校教育对社会规范学习的 贡献的研究，比德威尔（Bidwell，C.B.）关于学 校组织的结构与过程的研究等。哈尔西等人编集的 论文集《教育、经济与社会（Education， Economy，and Society）》（1961） ，也在相 当程度上反映了功能主义学派的研究成果。
7
•“再生产理论”——又分为“社会再生产 理论”与“文化再生产理论”
2、“文化再生产理论”首要代表人物是法国 教育社会学家布迪厄（Bourdieu，P.）：
学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产 中占据重要地位的；
学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力” 来传递统治阶级的文化，贬抑、或削弱其它阶级的 文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配， 从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。
新马克思主义分为“再生产理论”与“抵制 理论”两个类别。
5
•新韦伯主义的观点
以柯林斯为代表的观点： 学校的主要作用是传授社会支配集团的身分
文化； 学校教育实质上是不同身份集团之间冲突并
达到自己目的之工具； 学校教育发展的动力（学校教育的变迁）来
自不同身份集团之间冲突的发展。
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6
•“再生产理论”——又分为“社会再 生产理论”与“文化再生产理论”
第四章：教育社会学理论
本章要点： 1、了解教育社会学理论的三大取向 2、把握各理论的主要观点及代表人物
1
一、结构功能理论（20世纪50年代—60年代前 半期，成主导性理论）
1、代表人：孔德、斯宾塞、涂尔干；帕森斯、默顿 2、主要观点: 结构与功能：认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对
稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整 体生存发挥各自的功能。 整合 ：认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构 中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在 统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它 不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在 着共同的价值观和社会规范。 稳定和和谐：认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行 状态，除非来自外面的因素破坏平衡。
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8
•“抵制理论”的观点
1、抵制理论产生于70年代后期，其主要代表人物有美国的吉鲁 （吉鲁克斯）（Giroux，H.）、阿普尔（Apple，A.）及英 国的威利斯（Willis，P.）(对劳动阶级社区的学校中反学校 文化进行了民俗学研究。)。自80年代起，逐步取代了再生 产理论在新马克思主义教育社会学中的主角地位。阿普尔由 再生产理论代表人物变为抵制理论代表人物便为一例。
德是互动论的创始者、美国社会学家加芬凯 尔；英国的M.扬；主要代表人物有哈格里夫 斯 （ Hargreaves,D. ） 、 凯 迪 （ Keddie,N. ） 及沃兹（Woods,P.）
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2、主要观点： 人类具有思维的能力； 人类的思维和互动是通过符号进行的； 符号包含着一定的内部信息，但符号的意义不是规
地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合 作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式， 也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。
4
二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）
进入70年代，开始形成两个基本的分支学派， 即新韦伯Hale Waihona Puke Baidu义和新马克思主义。
新韦伯主义的主要代表人物，有美国的柯林 斯（Collins，R.）与英国的金（King， R.A.）、阿切尔（Archer，M.）等人，但首 推柯林斯。
返回
3
二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）
1、代表人：马克思、齐美尔；米尔斯的“权力精英论”；科 塞的“冲突功能论”；达伦多夫的“辩证冲突论”等。
2、主要观点: 冲突：冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免
的现象。 变迁：社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争
的结果，导致社会的不断变迁。 强制：社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制
定，由于时空不同，同样的符号可能表达着不同的 信息。人们只有在社会互动的具体过程中才能把握 特定符号的意义； 对符号的把握以具体情境为基础，理解符号的含义 是社会互动的前提，同时又促进社会互动； 人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。
11
互动论至少包括以下三个分支学派 ：
1、教育知识社会学 :
英国的M.扬（Young，M.F.D.）选编出版了一本论文集— —《知识与控制：教育社会学的新方向》（1971），以此 举起了所谓“新”教育社会学的大旗。M.扬所关注的不是 教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出，教育内 容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程， 学校教育过程则是教育知识的分配过程。
1、“社会再生产理论”的权威代表人物、美国的鲍 尔斯（Bowles，S.）与金蒂斯（Gintis，H.）：
社会冲突归根结蒂是阶级冲突； 学校教育反映了生产关系和阶级结构，资本主义社
会中不平等的学校教育是该社会不平等的生产关系 和阶级结构的产物； 资本主义社会中教育的作用是再生产不平等的生产 关系、阶级结构和劳动力； 不能指望 仅仅通过改革教育制度便实现教育平等。
阶级文化的反映； 学校是相互竞争的不同阶级的文化之间意识形态斗争的场所 学校生活并非象直接再生产理论所说全由经济与社会制度所
支配，而是有部分的相对自主性。
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三、互动理论（ 20世纪70年代。北美学者喜欢 用“互动论”，西欧尤其是英国学者喜欢用 “解释论”。） 1、代表人：美国社会学家和社会心理学家米
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除了帕森斯之外，主要代表人物及其代表性研究有： 克拉克（Clark，B.R.）关于技术社会中的教育功 能的研究，特纳（Turner，R.H.）关于升迁性社会 流动对教育制度影响的研究，霍珀（Hopper，E.） 关于教育与社会成层、社会流动关系及教育制度类 型学的研究，格罗斯（Gross，N.）关于学校与班 级的内部结构及学校外部环境的研究，德里本 （Dreeben，R.）关于学校教育对社会规范学习的 贡献的研究，比德威尔（Bidwell，C.B.）关于学 校组织的结构与过程的研究等。哈尔西等人编集的 论文集《教育、经济与社会（Education， Economy，and Society）》（1961） ，也在相 当程度上反映了功能主义学派的研究成果。
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•“再生产理论”——又分为“社会再生产 理论”与“文化再生产理论”
2、“文化再生产理论”首要代表人物是法国 教育社会学家布迪厄（Bourdieu，P.）：
学校是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产 中占据重要地位的；
学校的作用在于通过“文化专断”与“符号暴力” 来传递统治阶级的文化，贬抑、或削弱其它阶级的 文化，通过“霸权课程”进行“文化资本”的分配， 从而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产。
新马克思主义分为“再生产理论”与“抵制 理论”两个类别。
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•新韦伯主义的观点
以柯林斯为代表的观点： 学校的主要作用是传授社会支配集团的身分
文化； 学校教育实质上是不同身份集团之间冲突并
达到自己目的之工具； 学校教育发展的动力（学校教育的变迁）来
自不同身份集团之间冲突的发展。
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•“再生产理论”——又分为“社会再 生产理论”与“文化再生产理论”
第四章：教育社会学理论
本章要点： 1、了解教育社会学理论的三大取向 2、把握各理论的主要观点及代表人物
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一、结构功能理论（20世纪50年代—60年代前 半期，成主导性理论）
1、代表人：孔德、斯宾塞、涂尔干；帕森斯、默顿 2、主要观点: 结构与功能：认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对
稳定、相对持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整 体生存发挥各自的功能。 整合 ：认为社会因价值的共识而整合。整合是指社会结构 中的各个部分，彼此之间具有结合成一个统一体的特性。在 统一的整体中，某一部分的变化可能影响到整个结构，但它 不会破坏整个社会结构的协调与平衡，其关键是社会中存在 着共同的价值观和社会规范。 稳定和和谐：认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行 状态，除非来自外面的因素破坏平衡。
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•“抵制理论”的观点
1、抵制理论产生于70年代后期，其主要代表人物有美国的吉鲁 （吉鲁克斯）（Giroux，H.）、阿普尔（Apple，A.）及英 国的威利斯（Willis，P.）(对劳动阶级社区的学校中反学校 文化进行了民俗学研究。)。自80年代起，逐步取代了再生 产理论在新马克思主义教育社会学中的主角地位。阿普尔由 再生产理论代表人物变为抵制理论代表人物便为一例。
德是互动论的创始者、美国社会学家加芬凯 尔；英国的M.扬；主要代表人物有哈格里夫 斯 （ Hargreaves,D. ） 、 凯 迪 （ Keddie,N. ） 及沃兹（Woods,P.）
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2、主要观点： 人类具有思维的能力； 人类的思维和互动是通过符号进行的； 符号包含着一定的内部信息，但符号的意义不是规
地位的群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合 作，以维持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式， 也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。
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二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）
进入70年代，开始形成两个基本的分支学派， 即新韦伯Hale Waihona Puke Baidu义和新马克思主义。
新韦伯主义的主要代表人物，有美国的柯林 斯（Collins，R.）与英国的金（King， R.A.）、阿切尔（Archer，M.）等人，但首 推柯林斯。
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二、冲突理论（20世纪60年代末—80年代中期）
1、代表人：马克思、齐美尔；米尔斯的“权力精英论”；科 塞的“冲突功能论”；达伦多夫的“辩证冲突论”等。
2、主要观点: 冲突：冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免
的现象。 变迁：社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争
的结果，导致社会的不断变迁。 强制：社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制
定，由于时空不同，同样的符号可能表达着不同的 信息。人们只有在社会互动的具体过程中才能把握 特定符号的意义； 对符号的把握以具体情境为基础，理解符号的含义 是社会互动的前提，同时又促进社会互动； 人们对符号的共同理解便形成了社会和文化。
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互动论至少包括以下三个分支学派 ：
1、教育知识社会学 :
英国的M.扬（Young，M.F.D.）选编出版了一本论文集— —《知识与控制：教育社会学的新方向》（1971），以此 举起了所谓“新”教育社会学的大旗。M.扬所关注的不是 教育制度的结构或组织，而是教育的内容。他指出，教育内 容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的成层过程， 学校教育过程则是教育知识的分配过程。
1、“社会再生产理论”的权威代表人物、美国的鲍 尔斯（Bowles，S.）与金蒂斯（Gintis，H.）：
社会冲突归根结蒂是阶级冲突； 学校教育反映了生产关系和阶级结构，资本主义社
会中不平等的学校教育是该社会不平等的生产关系 和阶级结构的产物； 资本主义社会中教育的作用是再生产不平等的生产 关系、阶级结构和劳动力； 不能指望 仅仅通过改革教育制度便实现教育平等。